Модульное обучение на уроках информатики. Опыт использования модульного обучения на уроках информатики Контрольные вопросы и задания

Коммуникации 

Модульное обучение в школе заключается в последовательном усвоении учеником модульных единиц и модульных элементов. Гибкость и вариативность модульной технологии профессионального обучения особенно актуальны в условиях рыночных отношений при количественных и качественных изменениях рабочих мест, перераспределении рабочей силы, необходимости массового переобучения работников. Нельзя не учитывать и фактор кратковременности обучения в условиях ускоренных темпов научно-технического прогресса.

Актуальность данной работы заключается в том, что быстроразвивающийся технический прогресс диктует новые условия для обучения и предъявляет новые требования в профессии. В рамках обучения учащийся частично или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему учебной программой, которая содержит в себе целевую программу действий, базы информации и методическое руководство для достижения поставленных дидактических целей.

В этом случае функции преподавателя могут изменяться от информационно-контролирующих до консультационно-координирующих. Технология модульного обучения базируется на объединении принципов системного квантования и модульности. Первый принцип составляет методологическую основу теории «сжимания», «сворачивания» учебной информации. Второй принцип является нейрофизиологической основой метода модульного обучения. При модульном обучении нет строго заданного срока обучения.

Он зависит от уровня подготовленности учащегося, его предыдущих знаний и умений, желаемого уровня получаемой квалификации. Обучение может прекратится после овладения любого модуля. Учащийся может выучить один или несколько модулей и в дальнейшем получить узкую специализацию или овладеть всеми модулями и получить широкопрофильную профессию. Для выполнения работы все модульные единицы и модульные элементы можно не изучать, а только те, которые необходимы для выполнения работы с конкретными требованиями. С другой стороны, профессиональные модули могут состоять из модульных единиц, которые относятся к разным специальностям и разным областям деятельности.

Целью данной работы является изучение модульных технологий на уроках информатики в школе.

Достижение данной цели способствует решение следующих задач:

Рассмотреть особенности модульной технологии обучения в школе;

Изучить методику модульной технологии обучения в школе;

Применить практически методику модульной технологии на уроке в общеобразовательной школе.

Объектом исследования является построение урока информатики в школе с применением модульных технологий в обучающем процессе. Предметом исследования является применение модульных технологий в процессе урока информатики в общеобразовательной средней школе.

При написании данной работы использовалась специальная литература, методические пособия, справочники, учебники для ВУЗов.


её модернизации на основании интегрирования предметов

Сегодня главной в образовании является предметная система обучения. Если посмотреть на источники ее создания, то можно увидеть, что она создана в начале интенсивного развития и дифференциации наук, быстрого увеличения знаний в разных областях человеческой деятельности.

Дифференциация наук привела к созданию огромного количества предметов (дисциплин). Наиболее наглядно это проявилось в школьном и профессиональном обучении, учащиеся учебных заведений изучают до 25 предметов, которые слабо связаны между собой. Известно, что каждая конкретная наука является логической системой научных знаний, методов и средств познания .

Цикл специальных предметов представляет собой синтез фрагментов научно-технических и производственных знаний и видов производственной деятельности. Предметная система является эффективной при подготовке учащихся и студентов по фундаментальным и некоторым прикладным дисциплинам, в которых теоретические знания и практические умения в конкретных областях знаний или деятельности приведены в систему. Предметная система органично вписалась в классно-урочную форму организации обучения.

К другим преимуществам предметной системы обучения можно отнести сравнительно простую методику составления учебно-программной документации и подготовку преподавателя к занятиям. В то же время предметная система имеет существенные недостатки, основными из которых являются:

Системность знаний в учебных предметах связана с большим количеством фактического учебного материала, терминологической загруженностью, неопределенностью и несогласованностью объема учебного материла с уровнем его сложности;

Большое количество предметов неизбежно ведет к дублированию учебного материала и связана с увеличением времени на обучение;

Не согласованная учебная информация, которая поступает от разных предметов, усложняет для учеников ее систематизацию и, как следствие, затрудняет формирование из них целостной картины окружающего мира;

Поиск межпредметных связей усложняет учебный процесс и не всегда позволяет систематизировать знания учащихся;

Предметное обучение, как правило, носит информационно-репродуктивный характер: ученики получают «готовые» знания, а формирование умений и навыков достигается путем воссоздания образцов деятельности и увеличения количества исполнения ими заданий. Это не обеспечивает эффективность обратных связей и, как следствие, усложняется управление обучения учащихся, что приводит к снижению его качества;

Поточный учет успешности учащихся, как один из важных инструментов совершения обратных связей, недостаточно эффективен из-за относительно больших (15-20%) ошибок знаний и умений учащихся по субъективной методике преподавателей;

Разнообразность предметов, которые одновременно изучаются, большой объем разнопланового по подобности учебного материала приводит к перегруженности памяти учащихся и к невозможности реального усвоения учебного материала всеми учащимися;

Жесткая структура учебно-программной документации, лишняя регламентация учебного процесса, которые включают жесткие временные рамки урока и сроков обучения;

Слабая дифференциация обучения, ориентирование на «среднего» учащегося;

Преимущественно фронтально-групповая организационная форма обучения вместо индивидуальной .

Из практики профессионального обучения известно, что учащиеся лучше воспринимают и усваивают комплексные интегрированные знания. Поэтому возникает необходимость создания соответствующей системы обучения, разработки теоретических основ и методик интегрирования предметов, разработки учебных программ на блочно-модульной основе и содержания дидактических элементов.

Модульная система обучения была разработана Международной организацией труда (МОТ) в 70-х годах двадцатого века как обобщение опыта подготовки рабочих кадров в экономически развитых странах мира.

Эта система быстро распространилась по всему миру и, по сути, стала международным стандартом профессионального обучения. Она обеспечивает мобильность трудовых ресурсов в условиях НТП и быстрое переобучение работников, которые освобождаются при этом. Модульная система разрабатывалась в рамках популярной тогда индивидуализированной системы обучения Ф. Келлера, поэтому включило в себя ряд позитивных моментов:

Формирование конечных и промежуточных целей обучения;

Распределение учебного материала на отдельные разделы;

Индивидуализированные темпы обучения;

Возможность перехода к изучению нового раздела, если полностью усвоен предыдущий материал;

Регулярный тестовый контроль знаний .

Появление модульного метода – попытка ликвидировать недостатки следующих существующих методов учебной подготовки:

Направленность профессиональной подготовки на получение профессии в общем, а не на выполнение конкретной работы, что мешало устраиваться на работу выпускникам учебных заведений;

Негибкость подготовки относительно требований отдельных производств и технологичных процессов;

Несоответствие подготовки довольно сильно дифференцированному общеобразовательному уровню разных групп населения;

Отсутствие учета индивидуальных особенностей учеников.

Главное в модульном обучении – возможность индивидуализации обучения. С точки зрения Дж. Рассела, наличие альтернативных (выборочных) модулей и свободный их выбор позволяет всем ученикам усвоить учебный материал, но в индивидуальном темпе. Важно, чтоб задания для учеников были настолько сложны, чтоб они работали с напряжением своих умственных способностей, но, вместе с тем, настолько сложными, чтоб не было навязчивого педагогического руководства.

В потребности вольного выбора модуля из альтернативного набора скрывается одна из возможностей формирования готовности к выбору как черты личности, важной также и для формирования самостоятельности в образовании. В то же время при индивидуализированной системе обучения от учащегося требуется полное усвоение учебного материала с конкретным испытанием по каждому модулю. Гибкость модульного обучения. Дж. Рассел представляет модуль, как единицу учебного материала, которая отвечает отдельной теме.

Модули могут группироваться в разные комплекты. Один и тот же модуль может отвечать отдельным частям требований, которые касаются разных курсов. Добавляя «новые» и исключая «старые», можно, не изменяя структуру, составить любую учебную программу с высоким уровнем индивидуализации. Соглашаясь с такой трактовкой «гибкости», ряд исследователей возражают против рассмотрения модулей как единиц учебного материала, которые соответствуют одной теме .

Гибкость в таком понимании приведет к фрагментарности обучения. Существует элективность обучения (возможность свободного выбора действий). Следуя системе Ф. Келлера, важной чертой модульного обучения является отсутствие жестких организационных временных рамок обучения: оно может проходить в удобное для учащегося время. Отсутствие жестких временных рамок позволяет ученику продвигаться в обучении со скоростью, которая соответствует его способностям и наличия свободного времени: ученик может выбирать не только необходимые ему модули, но и порядок их изучения.

Дж. Рассел утверждает, что модульное обучение требует непосредственной ответственности ученика за результат обучения, так как для него создаются комфортные условия для усвоения содержания модулей. При таком подходе существенно увеличивается мотивация обучения, так как учащийся может свободно выбирать удобные для него способы, средства и темпы обучения. Но при этом не исключается роль преподавателя (инструктора). Активность учащихся в процессе обучения. Для эффективного усвоения учебного материала учащийся должен активно над ним работать.

Главным преимуществом методики в учебных заведениях Западной Европы является деятельность учащихся. Другими словами, - акцент ставится не на преподавании, а на самостоятельной индивидуальной работе учащихся с модулями. Здесь рассматриваются функции педагога. С появлением модульного обучения функции педагога меняются, так как акцент делается на активную учебную деятельность учащихся.

Педагог освобождается от рутинной работы – преподавания несложного учебного материала, активный контроль знаний учащихся сменяется самоконтролем. Больше времени и внимания педагог уделяет стимулированию, мотивации обучения, личными контактами в процессе обучения. При этом он должен быть высоко компетентным, что позволяет ему давать ответы на те сложные вопросы творческого характера, которые могут возникнуть у учащихся в процессе работы с модулем. Взаимодействие учащихся в процессе обучения .

Современное понимание сути процесса обучения, прежде всего, в том, что обучение – процесс субъект – субъективного взаимодействия педагога и учащихся, а также учащихся между собой. Это взаимодействие базируется на общении. Поэтому обучение можно определить, как «общение, в процессе которого и при помощи которого усваивается определенная деятельность ее результат». При общении происходит передача сути обучения. Интенсивный индивидуальный контакт – является одним из факторов эффективности модульного обучения и одновременно способом индивидуализации обучения .

Вывод: Главное отличие модульной системы обучения от традиционной заключается в системном подходе к анализу изучения конкретной профессиональной деятельности, что исключает подготовку по отдельным дисциплинам и предметам. Это очень важный момент в процессе обучения.

В основе построения модульных учебных программ находится конкретное производственное задание, которое составляет суть каждой конкретной работы. В обобщенном виде их комплекс составляет содержание специальности или профессии. Термин «задание» в данном случае изменен на новый – «модульный блок». Модульный блок – логически завершенная часть работы в рамках производственного задания, профессии или области деятельности с четко обозначенным началом и окончанием контроля, как правило, не подразделяется в дальнейшем на более мелкие части.

Модуль трудовых навыков (МТН) – описание работы, выраженное в виде модульных блоков. МТН может состоять из одного или нескольких самостоятельных модульных блоков. Учебный элемент – самостоятельная учебная брошюра, предназначенная для изучения, ориентированная как на самостоятельную работу обучаемого, так и на работу под руководством инструктора. Каждый учебный элемент охватывает определенные практические навыки и теоретические знания. Инструктивный блок – современная форма плана занятий, разработанная для модульной системы обучения.

Он способствует инструкторам и преподавателям осуществлять систематическое планирование и подготовку занятий. Инструкционные блоки могут также являться основой для разработки учебного элемента.

Важно поэтапно представить модульную систему обучения.

Первый этап. На нем определяется содержание обучения по любой профессии и с отдельными ее составляющими. Его можно назвать проектированием содержания модульного обучения. Создание содержания – это последовательная детализация данных конкретного школьного предмета, начиная с его функциональных основ и до конечного результата. После определения этапов обучения по данному предмету разрабатывается «Описание урока» .

Здесь в сжатом виде содержится описание основных учебных функций. Здесь также даются условия и требования к тем, кто будет учится. Дальше все перечисленные функции, который должен выполнять учащийся, распределяются на отдельные модульные блоки: МБ – 1, МБ – 2,… МБ – N. По результатам такого анализа составляется перечисление и описание модульных блоков. В рамках каждого сформированного модульного блока происходит еще более мелкая детализация выполняемых работ путем разделения ее на отдельные операции («шаги»), которые в свою очередь распределяются на совокупность отдельных навыков, овладение которыми дает возможность исполнять эту операцию.

На втором этапе проектирования для усвоения тех или иных навыков разрабатываются учебные элементы (УЭ), которые являются основным дидактическим материалом в модульной системе обучения. Каждый учебный элемент содержит в себе практические умения и навыки или теоретические знания, которые необходимо усвоить.

Третий этап предполагает технологическую подготовку к проведению учебного процесса:

Материальное обеспечение мест для работы учащихся;

Создание контрольной учетной документации;

Изучение инструктором (или мастером) всех умений и навыков, которые приведены в конкретном учебном элементе.

На четвертом этапе совершается непосредственное обучение по модульной технологии. Совокупность взаимосвязанных модулей представляет собой информационный блок.

По отношению к школьному базовому образованию целесообразно формировать более большую, законченную в учебном понимании единицу, которую назовем профессиональным блоком. При создании профессиональных блоков необходимо учитывать иерархический принцип их построения, связанный с требованиями стандартов школьного и профессионального образования .

В зависимости от необходимого уровня профессиональной подготовки выбирают соответствующие модули. По желанию преподавателя или учащегося часть модулей или модульных единиц может выть исключена, если в процессе выполнения профессиональных обязательств не нужно выполнять некоторую часть работы. На предприятиях, где тоже используется модульная система обучения, в связи с ростом арендных, акционерных, кооперативных и других форм собственности предприятий возникает необходимость овладения работниками не одной, а несколькими профессиями. Например, менеджер и экономист, сантехник и сварщик, тракторист и шофер и так далее.

В таком варианте обучения и применяются соответствующие профессиональные блоки. Если модули или модульные единицы повторяются и были изучены раньше, они исключаются из учебной программы и в профессиональных блоках не изучаются. Это укорачивает сроки обучения, позволяет создавать гибкие программы обучения, адаптированные к учащемуся.

Может быть широкопрофильная профессия, связанная с использованием одной и той же производственной деятельности в разных отраслях. Указанные выше принципы модульной системы профессионального образования дают возможность обратить внимание на такие ее позитивные качества:

Достигается мобильность знаний в структуре профессиональной компетентности работника путем замены устаревших модульных единиц на новые, которые содержат новую и перспективную информацию;

Управление обучением учащихся является минимальным. Это позволяет решить проблемы с будущим обучением и повышением квалификации рабочих кадров и специалистов;

Благодаря четким, коротким записям учебной информации при конструировании дидактических модулей, приучает педагогов и учащихся к короткому высказыванию мыслей и суждений;

Время усвоения информации, записанной в дидактическом модуле, по сравнению с традиционными формами предоставления учебного материала в 10 – 14 раз;

Сокращается учебный курс на на 10 – 30% без потерь полноты преподавания и глубины усвоения учебного материала за счет действия фактора «сжимания» и «отклонения» учебной информации, лишней для данного вида работ или деятельности;

Происходит самообучение с регулированием не только скорости работы, но и содержания учебного материала;

Достигается декомпозиция профессии (специальности) на завершенные в целевом и содержательном отношении части (модулей, блоков), которые имеют самостоятельные значения;

Возможность обучения нескольким профессиям на основе усвоения разных профессиональных блоков с учетом конкретной производственной деятельности .

Знание структуры, функций и основных характеристик действия позволяют моделировать наиболее рациональные виды познавательной деятельности и намечать требования к ним в конце обучения. Для того чтобы запрограммированные виды познавательной деятельности стали достоянием обучаемых, их надо провести через ряд качественно своеобразных состояний по всем основным характеристикам. Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния.

Основные из них и составляют этапы усвоения действия, каждый из которых характеризуется совокупностью изменений основных свойств (параметров) действия. Рассматриваемая теория выделяет в процессе усвоения принципиально новых действий пять этапов. В последние годы ученый – разработчик модульных систем обучения П.Я.Гальперин указывает на необходимость введения еще одного этапа, где главная задача состоит в создании необходимой мотивации у обучаемого .

Независимо от того составляет решение данной задачи самостоятельный этап или не составляет, наличие мотивов, необходимых для принятия учащимися учебной задачи и выполнения адекватной ей деятельности, должно быть обеспечено. Если этого нет, то формирование действий и входящих в них знаний невозможно. В практике хорошо известно, что если ученик не хочет учиться, то научить его невозможно. С целью создания положительной мотивации обычно используется создание проблемных ситуаций, разрешение которых возможно с помощью того действия, к формированию которого намечено приступить. Существует следующая характеристика основных этапов процесса усвоения.

На первом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров. Это этап предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения – этап составления схемы ориентировочной основы действия.

На втором этапе – этапе формирования действия в материальном (или материализованном) виде учащиеся уже выполняют действие, но пока во внешней, материальной (материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций. После того как все содержание действия оказывается усвоенным, действие необходимо переводить на следующий, третий этап – этап формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным.

Четвертый этап – этап формирования действия во внешней речи про себя – отличается от предыдущего тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания – как проговаривание про себя. С этого момента действие переходит на заключительный, пятый этап – этап формирования действия во внутренней речи. На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению.

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина безусловно послужила основой для модульной технологии обучения. В теории ясно показана важность разбиения всей деятельности на отдельные взаимосвязанные действия. Так, в модульной системе обучения разбитая учебная информация на отдельные взаимосвязанные блоки усваивается учащимися намного легче и быстрей .

Кроме того, разбиение всего учебного материала на модули предусматривает исключение ненужной информации, которая изучается при предметной системе образования. Поэтапное формирование умственных действий очень важно в процессе образования. Как известно, в один модуль может включаться всего несколько тесно взаимосвязанных дисциплин. В процессе изучения учебного материала учащийся не перенапрягает свои умственные способности и память благодаря логической связи между предметами и немногочисленностью их. Поэтому, учащийся может постепенно получать необходимые знания согласно теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Одним из наиболее важных преимуществ модульного обучения является тесная взаимосвязь теоретических знаний и практических навыков и умений, так как каждый раз после получения определенного объема теоретической информации учащийся сразу же закрепляет ее практически.

Причем будет выполнять необходимое действие до тех пор, пока оно не будет хорошо получаться. При этом появляется очень важная в процессе обучения связь теории с практикой. Это соответствует одному из трех законов бихевиоризма, а именно закону упражняемости. При проверке знаний учащийся проходит модульные тесты. Если результаты неудовлетворительны, учащийся может повторно изучать необходимый материал до тех пор, пока не будут достигнуты хорошие результаты обучения.

Каждый человек обладает разными умственными способностями. В предметной системе обучения очень высокий уровень неуспеваемости обусловлен именно этим. Допустим, преподаватель заинтересовал учащегося определенной темой, человек уже полностью готов к получению новой информации, которая хорошо усвоится. Но существуют еще и другие учащиеся, которым пока эта тема неинтересна.

В то время, пока преподаватель будет пытаться заинтересовать (приводить в состояние готовности получить новую дозу информации) остальных, первый учащийся утомится ждать и потеряет интерес к данной теме. То же самое можно сказать и о жестких временных рамках обучения.

Известно множество случаев, когда дети в начальных классах просто теряют интерес к учебе, хотя вначале учебного процесса стремились к знаниям. Причина всегда одна – для одних процесс изучения определенного материала слишком длителен и его постоянное повторение утомляет, для других же слишком мало времени из-за чего дети начинают отставать, им становится тяжело догнать остальных и, наконец, им просто надоедает эта вечная гонка, поэтому они теряют какой-либо интерес к учебе. Так же дело обстоит и с более взрослыми людьми.

Модульная технология обучения очень важна в современном мире, так как она ориентирована на психологические особенности каждой личности.

Внедрение данной технологии в условиях инновационного развития общества способствует демократизации учебного процесса, организации рационального и эффективного усвоения определенных знаний, стимулированию субъектов обучения к систематическому учебному труду, усилению мотивационного компонента, формированию самооценивающих действий и превращения контроля на действенный механизм управленческого процесса .

Кредитно-модульная система организации учебного процесса (КМСОУП) в соответствии с рекомендациями Европейского пространства высшего образования:

Способствует повышению качества и обеспечивает действительное приближение содержания подготовки специалистов до европейского уровня;

В полной мере отвечает базовым положением ECTS;

Учитывает все существующие требования отечественной системы образования;

Легко приспосабливается к существующим отработанным методам планирования учебного процесса.

Интенсификация обучения в условиях кредитно-модульной технологии способствует достижению цели обучения будущего учителя общеобразовательной школы с минимальной затратой сил субъектов обучения, используя в педагогической деятельности традиционные и нетрадиционные методы обучения.

Метод обучения - сложное, многокачественное образование, в котором находят отображение объективные закономерности, цели, содержание, принципы и формы обучения. Методы обучения – это средства взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, которые направлены на овладение студентом знаниями, умениями и навыками, на его воспитание и развитие в процессе обучения. Разнообразность методов порождает у будущих учителей общеобразовательной школы заинтересованность к учебно-познавательной деятельности, что очень важно для формирования их профессиональной компетентности.

Обоснованность теории и практики метода обучения характеризируется наличием в нем:

Запланированных педагогом целей учебной деятельности;

Путей, которые избирает педагог для достижения данных целей;

Способов сотрудничества со студентами;

Источников информации;

Активности участников учебного процесса; мастерством преподавателя;

Системой приемов и средств обучения.

Использование того или иного метода должно определяться:

Педагогической и психологической целесообразностью;

Соотношением на организацию деятельности преподавателя и студентов;

Соответствием методов возможностям студентов, индивидуальным возможностям преподавателя;

Соотношением методов с характером содержания материала, который изучается;

Взаимосвязью и взаимодействием методов между собой;

Эффективностью достижения качественных результатов обучения и творческого использования знаний, умений и навыков .

К инновационным методам обучения относятся методы активного обучения, которые в условиях КМСОУП предвидят повышение уровня профессиональной компетентности будущего учителя общеобразовательной школы. Методы активного обучения способствуют:

Формированию знаний, профессиональных умений и навыков будущих специалистов, путем привлечения их к интенсивной познавательной деятельности;

Активизации мышления участников учебно-воспитательного процесса; проявлению активной позиции учащихся;

Самостоятельному принятию решений в условиях повышенной мотивации; взаимосвязи преподавателя и студента и другое.

Исходя из этого, в процессе подготовки учителя начальных классов в условиях кредитно-модульной технологии обучения необходимо использовать следующие методы и приемы:

Проведение интерактивных лекций, а именно использование метода «вопрос-ответ» во время работы со студентами на протяжении лекции; проведение коротких презентаций, подготовленных студентами, которые раскрывали бы один из вопросов, поставленных в данной теме; тестирование;

Внедрение в ходе практических занятий таких форм работы как «круглый стол», «мастерская», где студенты в ходе обсуждения решают важные проблемы специальности на основе собственных самостоятельных наработок; проведение диспутов, дискуссий, анализу педагогических ситуаций;

Преобразование самостоятельной работы студента, исполнение индивидуального научно-исследовательского задания, как обязательной составляющей изучения конкретной учебной дисциплины;

Использование на занятиях презентаций, публикаций, web-сайтов, подготовленных студентами в соответствии с НИТ;

Использование в учебно-воспитательном процессе высшей школы ролевых и деловых игр, кейс-методов, «мозговой атаки», которые способствуют развитию активности, творчества, креативности педагога;

Проведение мастер-классов, тренинговых занятий, способствующих формированию профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов;

Широкое использование мультимедийных средств в процессе чтения лекций и проведения практических занятий, электронных и разных видов опорных конспектов лекций, предоставления студентам учебной информации на электронных носителях, Интернет-поиск и тому подобное;

Использование элементов имитации, рефлексии, релаксации в ходе отдельных практических занятий;

Использование новых подходов к контролю и оцениванию достижений студентов, которые обеспечивают объективность и надежность.

Используя возможности инновационных методов обучения, в условиях кредитно-модульной технологий, в процессе профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов происходит:

Активизация познавательной деятельности студентов;

Мотивирование и стимулирование будущих специалистов педагогической сферы к учебной деятельности;

Моделирование профессиональных умений будущего специалиста;

Удовлетворение профессиональных образовательных интересов и потребностей;

Развитие творчества, критического мышления;

Умение проявить свои личностные и профессионально важные качества;

Обеспечение возможности к обучению на протяжении жизни;

Формирование профессиональной мобильности, креативности, компетентности и конкурентоспособности будущих учителей общеобразовательной школы на рынке труда .

Использование педагогических технологий, инновационных методов обучения в образовательном процессе высшей школы предоставит возможность значительно повысить качество профессиональной подготовки будущего учителя, обеспечит его конкурентоспособность на мировом рынке труда, активное участие в европейском пространстве высшего образования.

Вывод: Рассмотрев теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина можно выделить основные системы, которые лежат в основе модульной системы обучения. Прежде всего, необходимо выделить важность теории П.Я. Гальперина. Именно эта теория послужила толчком для создания модуля.

К настоящему времени сложилось значительное количество разнообразных образовательных технологий. В основе всех технологий лежит идея создания адаптивных условий для каждого ученика, то есть адаптация к особенностям ученика содержания, методов, форм образования и максимальная ориентация на самостоятельную деятельность или работу школьника в малой группе. Сегодня педагогически грамотный специалист, в том числе и учитель информатики, должен владеть всем обширным арсеналом образовательных технологий.

Для достижения выше сказанного нами - учителями информатики применяются на уроках различные методы и формы обучения, современные технологии: это и обучение в сотрудничестве, и проблемное обучение, игровые технологии, технологии уровневой дифференциации, групповые технологии, технологии развивающего обучения, технология модульного обучения, технология проектного обучения, технология развития критического мышления учащихся и другие.

Изучая целесообразность применения метода сотрудничества в практике отечественной школы, мы пришли к выводу, что совокупность технологий сотрудничества в различных вариантах отражает задачи личностно-ориентированного подхода на этапе усвоения знаний, формирования интеллектуальных умений, необходимых и достаточных для дальнейшей самостоятельной исследовательской и творческой работы в проектах.

В своей работе можно использовать следующие варианты применения обучения в сотрудничестве:

1) Проверка правильности выполнения домашнего задания (в группах учащиеся могут прояснить непонятые в ходе выполнения домашнего задания детали);

2) Одно задание на группу, с последующим рассмотрением заданий каждой группой (группы получают различные задания, что позволяет к концу урока разобрать большее их число);

3) Совместное выполнение практической работы (в парах);

4) Подготовка к тестированию, самостоятельной работе (затем учитель предлагает выполнить задания или тест индивидуально каждому ученику);;

5) Выполнение проектного задания.

Технологии проектного обучения и обучение в сотрудничестве, которые находятся в тесной взаимосвязи между собой, займут прочное место и на уроках информатики и во внеурочной деятельности .

Конечно, переводить полностью весь образовательный процесс на проектное обучение не стоит. Для современного этапа развития системы образования важно обогатить практику многообразием личностно-ориентированных технологий. Для реализации целей дифференциации обучения можно предложить использовать следующие виды разноуровневых заданий на уроке: индивидуализировать обучение по содержанию, по темпу обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля нам позволяет модульная технология.

Сердцевина модульного обучения – учебный модуль, включающий:

Законченный блок информации;

Целевую программу действий ученика;

Практика показывает, что большинство учителей ориентируется на полученные методические рекомендации (это, безусловно, полезно), но никакая наука не даст конкретному учителю рецепт конструирования образовательного процесса в том ученическом классе, где он работает. Выбор же способов, технологий, средств организации образовательного процесса у преподавателя очень широк. Какие их них дадут оптимальный результат? Какие «подходят» учителю и тем условиям, в которых он работает? На эти вопросы надо отвечать самому учителю.

Формирование культуры выбора, обеспечение успешности каждого обучающегося при этом во многом зависит от правильного планирования учителем основных этапов урока, построенного по технологии ИОСО (индивидуально- ориентированного способа обучения), таких как, например, организация мотивации к учению.

При этом ученик должен озадачиваться вопросом: как этому научиться, я хочу это знать, я могу этого достичь, мне это пригодится для… Так как урок носит индивидуально-ориентированный характер, то и мотивировать каждого ученика надо индивидуально, ведь у каждого из них свой мотив достижения. Очень эффективен прием мотивации через парадокс, который используется, например, на уроке изучения темы «Формы мышления» в 10 классе.

Он начинается с создания проблемной ситуации, разрешая которую ученики приходят к выводу о необходимости изучения этой темы, что вызывает интерес к проблеме логики и формам мышления. Работа ведется с помощью карточек с софизмом, содержащим парадоксальную ситуацию и заданиями разного уровня сложности, предложенным в конце:

Появление новых сфер науки и технологий требует приближения к проблемно ориентированным методов формирования знаний, пересмотра заданий общеобразовательных школ, реорганизации научных исследований и подготовки специалистов, ориентированных на разрешение нестандартных проблем междисциплинарного характера.

Главной задачей личностно-ориентированной технологии становится задача выявления и всестороннего развития индивидуальных способностей учащихся. В настоящее время в образовании все чаще обращаются к индивидуальному обучению, притом эта педагогическая технология может быть эффективно реализована, в том числе, и при дистанционном обучении.

Формирование культуры выбора, обеспечение успешности каждого обучающегося при этом во многом зависит от правильного планирования учителем основных этапов урока, построенного по технологии ИОСО (индивидуально- ориентированного способа обучения), таких как, например, организация мотивации к учению. Так как урок носит индивидуально-ориентированный характер, то и мотивировать каждого ученика надо индивидуально, ведь у каждого из них свой мотив достижения.

Проблемы развития информационного общества для ускорения интеграционных процессов в последние годы находятся в центре внимания и общественной мысли. По проблемам информатизации, обеспечения принципа «образование для всех, образование на протяжении всей жизни, образование без границ» проводятся международные конференции, совещания, семинары.

Необходимость внедрения инновационных методов обучения в условиях кредитно-модульной технологии в процессе профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов, вызванная потребностью времени, побуждает к последующим научным разработкам проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях кредитно-модульной технологии высшего учебного заведения.

Технологии, используемые в организации предпрофильной подготовки по информатике, являются деятельностно - ориентированными. Это способствует процессу самоопределения учащихся и помогает им адекватно оценить себя, не занизив уровень самооценки. На первом занятии проводиться небольшая беседа с учащимися по поводу того, что они ожидают от обучения на курсе, что хотели бы узнать, чему научиться, какие профессии им интересны и так далее.

Внедрение модульной системы организации учебного процесса крайне важно для лучшего использования достижений научно-технического прогресса в обучении учащихся.


1. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. 3-е издание. М., 2009. – 620 с.

2. Галатенко В.А. Стандарты информационных систем. М. 2006. – 264 с.

3. Джидарьян И.А. Коллектив и личность. М., Флинта. 2006. – 158 с.

4. Ефремов О.Ю. Педагогика. Питер. 2009. – 352 с.

5. Запечников С.В., Милославская Н.Г., Ушаков Д.В. Информационная безопасность открытых систем. М., 2006. - 536 с.

6. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. Мурманск. 2007. – 210 с.

7. Лепехин А.Н. Теоретико-прикладные аспекты информационных систем. М., Тесей. 2008. – 176 с.

8. Лопатин В.Н. Информационные системы России. М., 2009. – 428 с.

9. Мижериков В.А. Управление общеобразовательным учреждением. Словарь – справочник. М., Академия, 2010. – 384 с.

10. Новоторцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология. М., Каро, 2006. – 144 с.

11. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров/ Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров; под ред. Е.С.Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 272 с.

12. Педагогические системы и практикум. // Под ред. Циркуна И.И., Дубовик М.В. М., Тетра-Системс, 2010. – 224 с.

13. Петренко С.А., Курбатов В.А. Политики информационной безопасности. М., Инфра-М. 2006. – 400 с.

14. Петренко С.А. Управление информационными технологиями. М., Инфра-М. 2007. – 384 с.

15. Самыгин С.И. Педагогика. М., Феникс, 2010. – 160 с.

16. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование. 2008.- 256 с.

17. Сережкина А.Е. Основы математической обработки данных в психологии. Казань, 2007. – 156 с.

18. Соловцова И.А., Байбаков А.М., Боротко Н.М. Педагогика. М., Академия. 2009. – 496 с.

19. Столяренко А.М. Психология и педагогика. М.: ЮНИТИ, 2006. - 526 с.;

20. Шаньгин В.Ф. Управление информационными технологиями. Эффективные методы и средства. М., ДМК Пресс. 2008. – 544 с.

21. Шиянов И.Н., Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Педагогика. М., Академия. 2008. – 576 с.

22. Щербаков А.Ю. Информатика. Теоретические основы. Практические аспекты. М., Книжный мир. 2009. – 352 с.

23. Щербинина Ю.В. Педагогический дискурс. Мыслить-говорить-действовать. М., Флинта-Наука. 2010. – 440 с.


Лопатин В.Н. Информационные системы России. М., 2009. – стр. 34.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров/ Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров; под ред. Е.С.Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 83стр.

Сережкина А.Е. Основы математической обработки данных в психологии. Казань, 2007. – 29 стр.

Ефремов О.Ю. Педагогика. Питер. 2009. – 122 стр.

Соловцова И.А., Байбаков А.М., Боротко Н.М. Педагогика. М., Академия. 2009. – 225 стр.

Шиянов И.Н., Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Педагогика. М., Академия. 2008. – 39 стр.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование. 2008.- 63 стр.

Главная > Контрольные вопросы

2.4. Модульное построение курса информатики

Накопленный опыт преподавания, анализ требова-ний образовательного стандарта и рекомендаций ЮНЕСКО показывают, что в курсе информатики можно выделить две основные составляющие - теоретическая информатика и информационные технологии. Причем информационные технологии постепенно выходят на первый план. Поэтому ещё в базисном учебном плане 1998 года рекомендова-лось теоретическую информатику включать в образова-тельную область «математика и информатика», а инфор-мационные технологии - в образовательную область «Тех-нология». Сейчас в основной и старшей школе от такого деления отказались, и только в начальной школе инфор-матику включают как отдельный модуль предмета «Тех-нология (Труд)».

Прогресс в области информационных технологий приводит к быстрому устареванию учебных программ и методических разработок, заставляет изменять содержа-ние курса, поэтому невозможно выстроить линейный курс информатики, жестко фиксирующий время начала изуче-ния (например, 1 или 5 класс) и содержание в каждом классе. Выход из этого противоречия можно найти в мо-дульном построении курса, что позволяет учесть быстро меняющееся содержание, дифференциацию учебных за-ведений по их профилю, оснащенности компьютерами и программным обеспечением, наличию квалифицирован-ных кадров.

Образовательные модули можно классифицировать на базовые, дополнительные и углубленные, что обеспе-чивает соответствие содержания курса информатики и ИКТ базисному учебному плану, с выделением в нём феде-рального, регионального и школьного компонентов.

Базовый модуль - он относится к федеральному компоненту и является обязательным для изучения, обес-печивающий минимальное содержание образования в со-ответствии с образовательным стандартом. Базовый мо-дуль часто еще называют базовым курсом информатики и ИКТ, который изучается в 7-9 классах. В тоже время в старшей школе обучение информатике может быть на ба-зовом уровне или на профильном уровне, содержание ко-торого также определяется стандартом.

Дополнительный модуль - он относится к регио-нальному компоненту и призван обеспечить изучение но-вых информационных технологий и аппаратных средств.

Углубленный модуль - он относится к школьному компоненту (компонент образовательного учреждения) и призван обеспечить получение углубленных знаний, в том числе необходимых для поступления в вуз.

Помимо такого деления на модули, среди методи-стов и учителей в ходу выделение в содержании курса та-ких модулей, которые соответствуют делению на основ-ные темы. Таким образом, названные выше модули в свою очередь делят для удобства на более мелкие модули. В этом случае примерами модулей могут быть: «Информа-ция и информационные процессы», «Информационные модели и системы», «Компьютер как универсальное сред-ство обработки информации» и т.п. В профильном обуче-нии модулей может быть достаточно много в соответствии с выбранным содержанием.

Значительное различие в оснащенности школ ком-пьютерной техникой, существенный её недостаток в ряде периферийных школ, делают практически невозможным выполнение в полном объеме требований стандарта. По-этому модульное построение курса позволяет учителям приспосабливать его содержание к конкретным условиям школы.

2.5. Место курса информатики в учебном плане школы. Базисный учебный план

Место информатики определяется учебным планом. В настоящее время школа имеет возможность отойти от той жесткой схемы, которая имела место с момента вве-дения курса ОИВТ в 1985 году, и частично корректировать спускаемый Минобразом учебный план за счёт региональ-ного и школьного компонента.

В 2004 году был принят новый базисный учебный план и федеральный компонент образовательного стан-дарта по информатике и ИКТ. Фрагменты базисного учеб-ного плана 2004 года в части математики, технологии и информатики приведены ниже в таблицах 2.1 и 2.2 (в пол-ном виде этот базисный план приведен в работе ). Со-гласно этому плану:

    Изменилось название предмета информатики на «Информатика и ИКТ». Под таким названием он прописы-вается сейчас в учебных планах и школьном аттестате зре-лости.

    В 3-4 классах этот предмет вводится как учебный модуль предмета «Технология». Включение такого модуля направлено на обеспечение всеобщей компьютерной гра-мотности учащихся. Однако в 1-2 классах информатику можно изучать за счёт часов «Технология» или за счёт компонента образовательного учреждения (для теорети-ческой части).

    В 5-7 классах информатику можно изучать за счёт регионального и школьного компонентов, что делает курс информатики непрерывным.

    В основной школе информатика изучается за счёт федерального компонента: 1 час в неделю в 8 классе и 2 часа - в 9 классе. В 9 классе информатику можно изучать дополнительно ещё 1 час как предпрофильное обучение за счёт одного часа предмета «Технология», передаваемо-го в компонент образовательного учреждения.

    В старшей школе вводится профильное обучение, и информатика может быть представлена в выбранных про-филях на одном из двух уровней - базовом или профиль-ном. Базовый уровень ориентирован на формирование общей культуры в области информатики. Профильный уровень выбирается исходя из потребностей учащихся, и ориентирован на подготовку к последующей профессио-нальной деятельности или к профессиональному образо-ванию.

    Число часов на информатику в различных классах может быть расширено за счёт регионального компонента. В старшей школе увеличить число часов можно за счёт школьного компонента путем введения обязательных кур-сов по выбору (так называемых элективных курсов).

    Универсальное (непрофильное) обучение в стар-шей школе включает предмет «Информатика и ИКТ» как базовый общеобразовательный предмет и изучается на базовом уровне в 10 и 11 классах по 1 часу в неделю.

    Для различных профилей в старшей школе воз-можно увеличение часов до 6 в неделю за счёт региональ-ного компонента и элективных курсов.

В старшей школе предусмотрено профильное обуче-ние, причем число предлагаемых профилей составляет бо-лее десяти. В качестве примера приведем число недель-ных часов на изучение информатики на 2 года обучения для некоторых профилей:

Физико-математический - 8 часов, как профильный учебный предмет.

Социально-экономический

Таблица 2.1

Базисный учебный план 2004 года для начальной и основной школы (фрагмент)

Количество часов, в год/в неделю

Математи ка

Технологи я(Труд)

Информат ика и ИКТ

Информационно-технологический - 8 часов, как профиль-ный учебный предмет.

Индустриально-технологический - 2 часа, как базовый учебный предмет.

Универсальное (непрофильное обучение) - 2 часа, как ба-зовый учебный предмет.


Для остальных профилей не предусмотрено изучение информатики за счёт часов федерального компонента, а возможно только в рамках регионального или школьного компонента.

Контрольные вопросы и задания

    Какие главные факторы влияют на отбор содержания курса информатики?

    Опишите машинный и безмашинный варианты курса ОИВТ 1985 и 1986 гг.

    Каково назначение образовательного стандарта?

    Проанализируйте содержание образовательного стан-дарта по информатике и ИКТ для основной школы и вы-пишите требования к умениям школьников.

    Проанализируйте содержание образовательного стан-дарта по информатике и ИКТ для старшей школы на базо-вом уровне и выпишите требования к умениям учащихся.

    Почему принято модульное построение современного курса информатики?

    Что обеспечивает изучение базового модуля курса ин-форматики?

    Что обеспечивает изучение дополнительного модуля (регионального компонента) курса информатики?

    Что обеспечивает изучение углубленного модуля (школьного компонента) курса информатики?

    Проанализируйте базисный учебный план школы и вы-пишите число недельных часов на изучение информатики в каждом классе.

Глава 3. Методы и организационные формы обучения информатике в школе

3.1. Методы обучения информатике

При обучении информатике применяются, в основ-ном, такие же методы обучения, как и для других школь-ных предметов, имея, однако, свою специфику. Напом-ним, вкратце, основные понятия о методах обучения и их классификацию.

Метод обучения - это способ организации совмест-ной деятельности учителя и учащихся по достижению це-лей обучения.

Методический приём (синонимы: педагогический приём, дидактический приём) - это составная часть мето-да обучения, его элемент, отдельный шаг в реализации метода обучения. Каждый метод обучения реализуется через сочетание определенных дидактических приёмов. Многообразие методических приёмов не позволяет их классифицировать, однако можно выделить приёмы, ко-торые достаточно часто используются в работе учителя информатики. Например:

    показ (наглядного объекта в натуре, на плакате или экране компьютера, практического действия, умст-венного действия и т.п.);

    постановка вопроса;

    выдача задания;

    инструктаж.

Методы обучения реализуются в различных формах и с помощью различных средств обучения. Каждый из ме-тодов успешно решает лишь какие-то одни определенные задачи обучения, а другие - менее успешно. Универсаль-ных методов не существует, поэтому на уроке должны применяться разнообразные методы и их сочетание.

В структуре метода обучения выделяют целевую со-ставляющую, деятельную составляющую и средства обу-чения. Методы обучения выполняют важные функции процесса обучения: мотивационную, организующую, обу-чающую, развивающую и воспитывающую. Эти функции взаимосвязаны и взаимно проникают друг в друга.

Выбор метода обучения определяется следующими факторами:

    дидактическими целями;

    уровнем развития учащихся и сформированности учебных навыков;

    опытом и уровнем подготовки учителя.

Классификацию методов обучения проводят по раз-личным основаниям: по характеру познавательной дея-тельности; по дидактическим целям; кибернетический подход по Ю.К. Бабанскому.

По характеру познавательной деятельности методы обучения делятся на: объяснительно-иллюстративные; ре-продук-тивные; проблемный; эвристический; исследова-тельский.

По дидактическим целям методы обучения делятся на методы: приобретения новых знаний; формирования умений, навыков и применения знаний на практике; кон-троля и оценки знаний, умений и навыков.

Классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским, основана на кибернетиче-ском подходе к процессу обучения и включает три группы методов: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познава-тельной деятельности; методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности. Каждая из этих групп состо-ит из подгрупп, в которые входят методы обучения по иным классификациям. Классификация по Ю.К. Бабанско-му рассматривает в единстве методы организации учеб-ной деятельности, стимуляции и контроля. Такой подход позволяет целостно учитывать все взаимосвязанные ком-поненты деятельности учителя и учащихся.

Приведем краткую характеристику основных мето-дов обучения.

Объяснительно-иллюстративные или информа-ционно-рецептивные методы обучения, состоят в пере-даче учебной информации в «готовом» виде и восприятии (рецепции) её учениками. Учитель не только передает ин-формацию, но и организует её восприятие.

Репродуктивные методы отличаются от объясни-тельно-иллюстративных наличием объяснения знаний, за-поминания их учениками и последующим воспроизведе-нием (репродукцией) их. Прочность усвоения достигается многократным повторением. Эти методы важны при вы-работке навыков владения клавиатурой и мышью, а также при обучении программированию.

При эвристическом методе организуется поиск но-вых знаний. Часть знаний сообщает учитель, а часть учени-ки добывают сами в процессе решения познавательных задач. Это метод ещё называют частично-поисковым.

Исследовательский метод обучения состоит в том, что учитель формулирует задачу, иногда в общем виде, а учащиеся самостоятельно добывают необходимые знания в ходе её решения. При этом они овладевают методами научного познания и опытом исследовательской деятель-ности.

Рассказ - это последовательное изложение учебного материала описательного характера. Обычно учитель рас-сказывает историю создания ЭВМ и персональных компь-ютеров, и т.п.

Объяснение - это изложение материала с использо-ва-нием доказательств, анализа, пояснения, повтора. Этот метод применяют при изучении сложного теоретического материала, используя средства наглядности. Например, учитель объясняет устройство компьютера, работу процес-сора, организацию памяти.

Беседа - это метод обучения в форме вопросов и от-ветов. Беседы бывают: вводные, заключительные, инди-видуальные, групповые, катехизические (с целью прове-рить усвоение учебного материала) и эвристические (по-исковые). Например, метод беседы используется при изу-чении такого важного понятия, как информаци. Однако, применение этого метода требует больших затрат време-ни и высокого уровня педмастерства учителя.

Лекция - устное изложение учебного материала в логической последовательности. Обычно применяется лишь в старших классах и редко.

Наглядные методы обеспечивают всестороннее, образное, чувственное восприятие учебного материала.

Практические методы формируют практические умения и навыки, имеют высокую эффективность. К ним относятся: упражнения, лабораторные и практические ра-боты, выполнение проектов.

Дидактическая игра - это вид учебной деятельно-сти, моделирующий изучаемый объект, явление, процесс. Её цель - стимулирование познавательного интереса и ак-тивности. Ушинский писал: «... игра для ребенка это сама жизнь, сама действительность, которую ребенок сам кон-струирует». Игра готовит ребенка к труду и учению. Разви-вающие игры создают игровую ситуацию для развития творческой стороны интеллекта и широко применяются в обучении, как младших, так и старших школьников.

Проблемное обучение является очень эффективным методом для развития мышления школьников. Однако во-круг понимания его сути нагромождено много нелепостей, непонимания, искажений. Поэтому остановимся на нём подробно .

Метод проблемного обучения стал широко исполь-зоваться с 1960 годов после выхода монографии В. Оконя «Основы проблемного обучения», хотя исторически он восходит к «сократовским беседам». К.Д. Ушинский при-давал этому методу обучения большое значение. Но, не-смотря на достаточно длительную историю, среди методи-стов, а тем более среди учителей широко распространены заблуждения и искажения его сущности. Причина, на наш взгляд, отчасти лежит в названии метода, которое крайне неудачно. В переводе с греческого слово «проблема» зву-чит как задача, но тогда искажается смысл - что означает «задачное обучение»? Это что, обучение решению задач или обучение путем решения задач? Смысла мало. Но ко-гда используют термин «проблемное обучение», то на этом можно спекулировать, ведь у всех есть проблемы, есть они и в науке, и в обучении, тогда можно говорить, что учителя применяют современные методы обучения. При этом часто забывается, что в основе проблемы всегда лежит противоречие. Проблема возникает лишь тогда, ко-гда есть противоречие. Именно наличие противоречия создает проблему - будь то в жизни или в науке. Если про-тиворечие не возникает, то тогда это не проблема, а про-сто задача.

Если мы на учебных занятиях будем показывать, соз-давать противоречия, то мы и будем применять метод проблемного обучения. Не избегать противоречий, не ухо-дить от них, а наоборот, выявлять, показывать, вычленять и использовать для обучения. Часто можно видеть, как учитель легко и просто, без сучка и задоринки объясняет учебный материал, так у него все гладко получается - го-товые знания просто «вливаются» в головы учеников. А, между тем, добывались эти знания в науке тернистым пу-тем проб и ошибок, через постановку и разрешение про-тиворечий, проблем (иногда на это уходили годы и деся-тилетия). Если мы хотим, в соответствии с принципом на-учности, методы обучения приблизить к методам науки, то надо учащимся показывать, каким путем знания были по-лучены, моделировать тем самым научную деятельность, поэтому должны использовать проблемное обучение.

Таким образом, сутью проблемного обучения явля-ется создание и разрешение на занятиях проблемных (противоречивых) ситуаций, в основе которых лежит диа-лектическое противоречие. Разрешение противоречий и является путем познания, не только научного, но и учебно-го. Структуру проблемного обучения можно представить схемой, как показано на рис. 3.1.

  • Горловой Н. А., Маяковой Е. В., Горловой О. А

    Реферат

    Проблема преемственности в обучении иностранным языкам в контексте непрерывного образования. Часть 1. Межвузовский сборник научных статей аспирантов. / Под ред.

  • Рабочая программа курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» общеобразовательный курс (базовый уровень)

    Рабочая программа курса

    • Основные дидактические принципы в обучении информатике. Частнометодические принципы применения программных средств в учебном процессе. Образовательные, развивающие и воспитательные цели обучения информатике. Алгоритмическая культура как исходная цель преподавания информатики. Информационная культура как современная цель преподавания школьного курса информатики

    Основные дидактические принципы в обучении информатике

    1. Научность и практичность.
    2. Доступность и общеобразовательность.

    Частнометодические принципы применения программных средств в учебном процессе

    Понятие "педагогическая технология" в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:
    1. Общепедагогический (общедидактический) уровень : общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.
    2. Частнометодический (предметный) уровень : частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).
    3. Локальный (модульный) уровень : локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирование понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоение новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).
    Различают еще технологические микроструктуры : приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс).

    Образовательная, развивающая и воспитательная цели обучения информатике

    Общие цели обучения информатике определяются с учетом особенностей информатики как науки, ее роли и места в системе наук, в жизни современного общества. Рассмотрим, как основные цели, характерные для школы в целом, могут быть отнесены к образованию школьников в области информатики и ИКТ.

    Образовательная и развивающая цели обучения информатике в школе - дать каждому школьнику начальные фундаментальные знания основ науки информатики, включая представление о процессах преобразования, передачи и использования информации, и на этой основе раскрыть учащимся значение информационных процессов в формировании современной научной картины мира, а также роль информационной технологии и вычислительной техники в развитии современного общества.

    Изучение школьного курса информатики призвано также вооружить учащихся теми базовыми умениями и навыками, которые необходимы для прочного и сознательного усвоения этих знаний, а также основ других наук, изучаемых в школе. Усвоение знаний из области информатики, как и приобретение соответствующих умений и навыков призвано также существенно повлиять на формирование таких черт личности, как общее умственное развитие учащихся, развитие их мышления и творческих способностей.

    Практическая цель школьного курса информатики - внести вклад в трудовую и технологическую подготовку учеников, то есть вооружить их теми знаниями, умениями и навыками, которые могли бы обеспечить подготовку к трудовой деятельности после окончания школы. Это означает, что школьный курс информатики должен не только знакомить с основными понятиями информатики, которые развивают ум и обогащают внутренний мир ребенка, но и быть практически ориентированным - учить школьника работе на компьютере и использования средств новых информационных технологий.

    С целью профориентации курс информатики должен давать учащимся сведения о профессиях, непосредственно связанных с ПК и информатикой, а также различными приложениями, изучаемых в школе наук, опирающихся на использование ПК. Наряду с производственной стороной дела практические цели обучения информатике предусматривают также и «бытовой» аспект - подготавливать молодых людей к грамотному использованию компьютерной техники и других средств информационных и коммуникационных технологий в быту, в повседневной жизни.

    Воспитательная цель школьного курса информатики обеспечивается, прежде всего, мировоззренческим воздействием на ученика, предоставляющем осознание возможностей и роли вычислительной техники и средств информационных технологий в развитии общества и цивилизации в целом. Вклад школьного курса информатики в научное мировоззрение школьников определяется формированием представления об информации как одно из трех основных понятий науки: вещества, энергии и информации, лежащих в основе строения современной научной картины мира. Кроме того, при изучении информатики на качественном уровне формируется культура умственного труда и такие важные общечеловеческие характеристики, как умение планировать свою работу, рационально ее выполнять, критично соотносить начальный план работы с реальным процессом ее выполнения.

    Изучение информатики, в частности, построение алгоритмов и программ, их реализация на компьютере, требующие от учащихся умственных и волевых усилий, концентрации внимания, логической и развитого воображения, должны способствовать развитию таких качеств личности, как настойчивость и целенаправленность, творческая активность и самостоятельность, ответственность и трудолюбие, дисциплина и критичность мышления, способности аргументировать свои взгляды и убеждения. Школьный предмет информатики, как никакой другой, предъявляет особый стандарт требований к четкости и лаконичности мышления и действий, так как точность мышления, изложения и написание - это важнейший компонент работы с компьютером.

    Ни одна из перечисленных выше основных целей обучения информатике не могут быть достигнуты изолированно друг от друга, они крепко связаны. Нельзя получить воспитательный эффект предмета информатики, не обеспечив получение школьниками основ общего образования в этой области, так же как нельзя добиться последнего, игнорируя практические, прикладные стороны содержания обучения.

    Проектирование конкретных целей школьного предмета информатики должно основываться, прежде всего, на анализе фундаментальных основ науки информатики, ее положение среди других наук и роли, которую она выполняет в обществе на современном этапе его развития.

    В соответствии с общими целями обучения методика обучения информатике ставит перед собой следующие основные задачи:

    • определить конкретные цели изучения информатики, а также содержание соответствующего общеобразовательного предмета и его место в учебном плане средней школы;
    • разработать и предложить школе и учителю-практику наиболее рациональные методы и организационные формы обучения , направленные на достижение поставленных целей;
    • рассмотреть всю совокупность средств обучения информатике (учебные пособия, программные средства, технические средства и т.п.) и разработать рекомендации по их применению в практике работы учителя.

    Алгоритмическая культура как исходная цель преподавания информатики

    Ученые‐методисты обратили внимание на большое общеобразовательное влияние ЭВМ и программирования, как новой области человеческой деятельности, на содержание обучения в школе. Они указывали, что в основе программирования лежит понятие алгоритмизации , рассматриваемое как процесс разработки и описания алгоритма средствами заданного языка. Любая человеческая деятельность, процессы управления в различных системах сводятся к реализации определенных алгоритмов. Представления учащихся об алгоритмах, алгоритмических процессах и способах их описания неявно формируются при изучении многих школьных дисциплин и особенно математики. Но с появлением ЭВМ эти алгоритмические представления, умения и навыки стали получать самостоятельное значение, и постепенно были определены как новый элемент общей культуры современного человека. По этой причине они были включены в содержание общего школьного образования и получили название алгоритмической культуры учащихся. Основными компонентами алгоритмической культуры являются:
    • понятие алгоритма и его свойств;
    • понятие языка описания алгоритма;
    • уровень формализации описания;
    • принцип дискретности (пошаговости) описания;
    • принципы построения алгоритмов: блочности, ветвления, цикличности;
    • выполнение (обоснование) алгоритма;
    • организация данных.

    В 80-е годы в качестве конкретной цели обучения информатике в школе была объявлена компьютерная грамотность учащихся. Понятие компьютерной грамотности достаточно быстро стало одним из новых понятий дидактики. Постепенно выделили следующие компоненты, определяющие содержание компьютерной грамотности школьников:

    • понятие об алгоритме, его свойствах, средствах и методах описания, понятие о программе как форме представления алгоритма для ЭВМ;
    • основы программирования на одном из языков;
    • практические навыки обращения с ЭВМ;
    • принцип действия и устройство ЭВМ;
    • применение и роль компьютеров в производстве и других отраслях деятельности человека.

    Компьютерная грамотность (КГ ) является расширением понятия алгоритмической культуры (АК ) учащихся путем добавления некоторых "машинных" компонентов. Поэтому ставилась задача завершить формирование алгоритмической культуры как основы формирования компьютерной грамотности, что можно представить схемой: АК → КГ .

    В компонентах компьютерной грамотности учащихся можно выделить следующее содержание:

    1. Умение работать на компьютере.
    2. Умение составлять программы для ЭВМ.
    3. Представления об устройстве и принципах действия ЭВМ.
    4. Представление о применении и роли компьютеров на производстве и других отраслях деятельности человека, а также о социальных последствиях компьютеризации.

    Компоненты компьютерной грамотности можно представить четырьмя ключевыми словами: общение , программирование , устройство , применение . Если в обучении школьников делать акцент на каком-либо одном компоненте, это приведет к изменениям в достижении конечных целей преподавания информатики. Например, если доминирует компонент общение, то курс информатики становится преимущественно пользовательским и нацеленным на освоение компьютерных технологий. Если акцент делается на программировании, то цели курса сведутся к подготовке программистов.

    Информационная культура как современная цель преподавания школьного курса информатики

    Первая программа курса ОИВТ 1985 года достаточно быстро была дополнена понятием "информационная культура учащихся" . Требования этой версии программы, взятые в минимальном объеме, ставили задачу достижения первого уровня - компьютерной грамотности , а взятые в максимальном объеме – воспитание информационной культуры учащихся. Содержание информационной культуры (ИК ) было образовано путем некоторого расширения прежних компонентов компьютерной грамотности и добавления новых. Эта эволюция целей образования школьников в области информатики представлена на схеме: АК → КГ → ИК → ?

    Как видно из схемы, в конце цепочки целей поставлен знак вопроса, что объясняется динамизмом целей образования, необходимостью соответствовать современному уровню развития науки и практики. Например, сейчас возникла потребность включения в содержание понятия информационной культуры представлений об информационно‐коммуникационных технологиях, владение которыми становится обязательным элементом общей культуры современного человека.

    В информационную культуру школьника входят следующие компоненты:

    1. Навыки грамотной постановки задач для решения с помощью ЭВМ.
    2. Навыки формализованного описания поставленных задач, элементарные знания о методах математического моделирования и умения строить простые математические модели поставленных задач.
    3. Знание основных алгоритмических структур и умение применять эти знания для построения алгоритмов решения задач по их математическим моделям.
    4. Понимание устройства и функционирования ЭВМ, элементарные навыки составления программ для ЭВМ по построенному алгоритму на одном из языков программирования высокого уровня.
    5. Навыки квалифицированного использования основных типов современных информационно‐коммуникационных систем для решения с их помощью практических задач, понимание основных принципов, лежащих в основе функционирования этих систем.
    6. Умение грамотно интерпретировать результаты решения практических задач с помощью ЭВМ и применять эти результаты в практической деятельности.

    В преподавании информатики нашел новое продол жение давно забытый метод проектов, который органиче ски вписывается в современный деятельностный подход к обучению. Под методом проектов понимают такой способ осуществления учебной деятельности, при котором уча щиеся приобретают знания, умения и навыки в ходе выбо ра, планирования и выполнения специальных практиче ских заданий, называемых проектами. Метод проектов применяют обычно при обучении компьютерным техноло гиям, поэтому он может использоваться как для младших, так и для старших школьников. Как известно, метод проек тов возник в Америке около ста лет назад, а в 1920 годы широко применялся в советской школе. Возрождение ин тереса к нему обусловлено тем, что внедрение информа ционных технологий обучения позволяет передать часть функций учителя средствам этих технологий, а сам он на чинает выступать в качестве организатора взаимодействия учеников с этими средствами. Учитель всё более выступает как консультант, организатор проектной деятельности и её контроля.

    Под учебным проектом понимается определенным образом организованная целенаправленная деятельность учащихся по выполнению практического задания проекта. Проектом может быть компьютерный курс изучения опре деленной темы, логическая игра, компьютерный макет ла бораторного оборудования, тематическое общение по электронной почте и многое другое. В простейших случаях в качестве сюжетов при изучении компьютерной графики могут быть проекты рисунков животных, растений, строе ний, симметричных узоров и т.п. Если в качестве проекта выбрано создание презентации, то для этого обычно ис

    пользуют программу PowerPoint, которая достаточно про ста для освоения. Можно применять более продвинутую программу Macromedia Flash и создавать добротные ани мации.

    Перечислим ряд условий использования метода про ектов:

    1. Учащимся следует предоставить достаточно широ кий выбор проектов, как индивидуальных, так и коллек тивных. Дети с большим увлечением выполняют ту работу, которую выбирают самостоятельно и свободно.

    2. Детей надо снабжать инструкцией по работе над проектом, учитывая индивидуальные способности.

    3. Проект должен иметь практическую значимость, целостность и возможность законченности проделанной работы. Завершенный проект следует представить в виде презентации с привлечением сверстников и взрослых.

    4. Необходимо создавать условия для обсуждения школьниками своей работы, своих успехов и неудач, что способствует взаимообучению.

    5. Желательно предоставлять детям возможность гибкого распределения времени на выполнение проекта, как в ходе учебных занятий по расписанию, так и во вне урочное время. Работа во внеурочное время позволяет контактировать детям разного возраста и уровня владения информационными технологиями, что способствует взаи мообучению.

    6. Метод проектов ориентирован, в основном, на ос воение приёмов работы на компьютере и информацион ных технологий.

    В структуре учебного проекта выделяют элементы

    Формулировка темы;

    постановка проблемы;

    анализ исходной ситуации;

    задачи, решаемые в ходе выполнения проекта: орга низационные, учебные, мотивационные;

    этапы реализации проекта;

    возможные критерии оценки уровня реализации проекта.

    Оценка выполненного проекта является непростым делом, особенно если он выполнялся коллективом. Для коллективных проектов необходима публичная защита, которую можно провести в виде презентации. При этом необходимо выработать критерии оценки проекта и зара нее довести их до сведения учащихся. В качестве образца для оценки можно использовать таблицу 3.1.

    В практике работы школы находят место межпред метные проекты, которые выполняются под руководством учителя ин

    Таблица 3.1. Таблица параметров для оценки проекта

    Параметр проекта

    Максимально

    возможный

    Соответствие выбранной теме

    Последовательность и логичность

    изложения

    Соответствие заявленным

    требованиям

    Объём и полнота разработки

    Оформление проекта

    5. Дизайн

    6. Цветовое оформление

    7. Использование мультимедиа

    8. Соответствие стандартным требованиям

    Защита проекта

    9. Обоснованность темы проекта и предлагаемых решений

    10. Качество доклада при защите

    11. Проявление степени знаний по теме

    Общий балл

    форматики и учителя предметника. Такой подход позво ляет эффективно осуществлять межпредметные связи, а готовые проекты использовать как наглядные пособия на уроках по соответствующим предметам.

    В школах Европы и Америки метод проектов широко применяется в обучении информатике и другим предме там. Там считается, что проектная деятельность создаёт условия для интенсификации развития интеллекта с по мощью компьютера. В последнее время также становится популярным организация занятий в школе на основе про ектного метода обучения с широким использованием средств информационно коммуникацион ных технологий.

    3.3. Методыконтролярезультатов обучения

    Методы контроля являются обязательными для про цесса обучения, так как обеспечивают обратную связь, яв ляются средством его корректировки и регулировки. Функции контроля:

    1) Воспитательная:

    это показ каждому ученику его достижений в работе;

    побуждение ответственно относиться к учению;

    воспитание трудолюбия, понимания необходимости систематически трудиться и выполнять все виды учебных заданий.

    Особое значение эта функция имеет для младших школьников, у которых ещё не сформированы навыки ре гулярного учебного труда.

    2) Обучающая:

    углубление, повторение, закрепление, обобщение и систематизация знаний в ходе контроля;

    выявление искажений в понимании материала;

    активизация мыслительной деятельности учащихся. 3) Развивающая :

    развитие логического мышления в ходе контроля, ко гда требуется умение распознать вопрос, опреде лить, что является причиной и следствием;

    развитие умений сопоставлять, сравнивать, обобщать и делать выводы.

    развитие умений и навыков при решении практиче

    ских заданий.

    4) Диагностическая:

    показ результатов обучения и воспитания школьни ков, уровня сформированности умений и навыков;

    выявление уровня соответствия знаний учащихся об разовательному стандарту;

    установление пробелов в обучении, характера оши бок, объема необходимой коррекции процесса обу чения;

    определение наиболее рациональных методов обу чения и направлений дальнейшего совершенствова ния учебного процесса;

    отражение результатов труда учителя, выявление недочетов в его работе, что способствует совершен ствованию педмастерства учителя.

    Контроль лишь тогда будет эффективен, когда он ох ватывает весь процесс обучения от начала до конца и со провождается устранением обнаруженных недостатков. Организованный таким образом контроль обеспечивает управление процессом обучения. В теории управления различают три вида управления: разомкнутое, замкнутое и смешанное. В педагогическом процессе в школе, как пра вило, присутствует разомкнутое управление, когда кон троль осуществляется в конце обучения. Например, решая самостоятельно задачу, ученик может проверить своё ре шение, лишь только сличив полученный результат с отве том в задачнике. Найти ошибку и исправить её ученику со всем непросто, поскольку процесс управления решением задачи разомкнутый – нет контроля промежуточных эта пов решения. Это приводит к тому, что ошибки, допускае мые в ходе решения, остаются не выявленными и неис правленными.

    При замкнутом управлении контроль осуществляется непрерывно на всех этапах обучения и по всем элементам учебного материала. Лишь в этом случае контроль в пол ной мере выполняет функцию обратной связи. По такой схеме организован контроль в хороших обучающих ком пьютерных программах.

    При смешанном управлении контроль обучения на одних этапах осуществляется по разомкнутой схеме, а на других – по замкнутой.

    Существующая практика управления процессом обу чения в школе показывает, что оно построено по разомк нутой схеме. Характерным примером такого разомкнутого

    управления является большинство школьных учебников, в которых имеются следующие особенности в организации контроля усвоения учебного материала :

    контрольные вопросы приводятся в конце параграфа;

    контрольные вопросы не охватывают все элементы учебного материала;

    вопросы, упражнения и задачи не обусловлены це лями обучения, а задаются произвольным образом;

    к каждому вопросу не приведены эталонные ответы (отсутствует обратная связь).

    В большинстве случаев аналогично контроль органи зован и на уроке – обратная связь от учащегося к учителю обычно отсрочена на дни, недели и даже месяцы, что яв ляется характерным признаком разомкнутого управления. Поэтому реализация диагностической функции контроля в этом случае требует от учителя значительных усилий и чет кой организации.

    Многие ошибки, допускаемые учениками при вы полне нии заданий, являются следствием их невниматель ности, безразличия, т.е. из за отсутствия самоконтроля. Поэтому важной функцией контроля является побуждение учащихся к самоконтролю своей учебной деятельности.

    Обычно в школьной практике контроль состоит в вы явлении уровня усвоения знаний, который должен соот ветствовать стандарту. Образовательный стандарт по ин форматике нормирует лишь минимально необходимый уровень образованности и включает как бы 4 ступени:

    общая характеристика учебной дисциплины;

    описание содержания курса на уровне предъявления его учебного материала;

    описание самих требований к минимально необхо димому уровню учебной подготовки школьников;

    «измерители» уровня обязательной подготовки уча щихся, т.е. проверочные работы, тесты и отдельные задания, включенные в них, по выполнению которых можно судить о достижении учащимися необходи мого уровня требований.

    Во многих случаях в основу процедуры оценки зна ний и умений по информатике и ИКТ, исходя из требова ний образовательного стандарта, кладется критериально ориентированная система, использующая дихотомическую шкалу: зачет – незачет. А для оценки достижений школь ника на уровне выше минимальных используется тради ционная нормированная система. Поэтому проверка и оценка знаний и умений школьников должна вестись на двух уровнях подготовки – обязательном и повышенном.

    В школе применяются следующие виды контроля : предварительный, текущий, периодический и итоговый.

    Предварительный контроль применяют для опре деления исходного уровня обученности учащихся. Учителю информатики такой контроль позволяет определить детей, владеющих навыком работы на компьютере и степень это го навыка. На основе полученных результатов необходимо провести адаптацию процесса обучения к особенностям данного контингента учащихся.

    Текущий контроль осуществляется на каждом уро ке, поэтому должен быть оперативным и разнообразным по методам и формам. Он состоит в наблюдениях за учеб ной деятельностью учеников, за усвоением ими учебного материала, за выполнением домашних заданий, форми рованием учебных умений и навыков. Такой контроль вы полняет важную функцию обратной связи, поэтому он должен быть систематическим и носить пооперационный характер, т.е. следует контролировать выполнение каж

    дым учеником всех важных операций. Это позволяет во время фиксировать допущенные ошибки и тут же исправ лять их, не допуская закрепления неправильных действий, особенно на начальном этапе обучения. Если в этот пери од контролировать лишь конечный результат, то коррек ция становится затруднительной, так как ошибка может быть вызвана разными причинами. Пооперационный кон троль позволяет оперативно регулировать процесс обуче ния по наметившимся отклонениям и не допускать оши бочных результатов. Примером такого пооперационного контроля является контроль умений владения мышью, клавиатурой, в частности, правильности расположения пальцев левой и правой руки над клавишами.

    Вопрос о частоте текущего контроля является непро стым, тем более что он выполняет и другие функции кроме обратной связи. Если в ходе контроля учитель сообщает ученику его результаты, то контроль выполняет функцию подкрепления и мотивации. На начальном этапе форми рования навыка действия контроль со стороны учителя необходимо проводить достаточно часто, а в последую щем он постепенно заменяется самоконтролем в разных формах. Таким образом, в ходе обучения текущий кон троль меняется как по частоте, так и по содержанию, а также по исполнителю.

    По результатам текущего контроля учитель делает оценку учебной деятельности ученика и выставляет отмет ку. При этом следует учитывать возможное воздействие оценки на учебную работу ученика. Если учитель решит, что отметка не произведёт нужного воздействия на учени ка, то он может её не выставлять, а ограничиться оценоч ным суждением. Этот приём называется «отсроченная от метка» При этом следует заявить ученику, что отметка не

    выставлена потому, что она ниже той, которую он обычно получал, а также указать на то, что ему необходимо сде лать, чтобы получить более высокую оценку.

    При вынесении неудовлетворительной оценки учи телю следует сначала выяснить причины её и потом ре шить – выставлять неудовлетворительную отметку или применить методический приём отсроченной отметки.

    Периодический контроль (его ещё называют тема тическим) проводят обычно после изучения важных тем и больших разделов программы, а также в конце учебной четверти. Поэтому целью такого контроля является опре деление уровня овладения знаниями по определённой теме. Кроме того, периодический контроль следует про водить при выявлении систематических ошибок и затруд нений. В этом случае производится коррекция, доработка умений и навыков учебной работы, даются необходимые пояснения. При этом контролю подлежат знания, зафикси рованные в образовательном стандарте по информатике и ИКТ. Организация периодического контроля предполагает соблюдение следующих условий:

    предварительное ознакомление учащихся со срока ми его проведения;

    ознакомление с содержанием контроля и формой его проведения;

    предоставление учащимся возможности пересдачи для повышения отметки.

    Форма проведения периодического контроля может быть разнообразной – письменная контрольная работа, тест, зачет, компьютерная контролирующая программа и др. Учителю предпочтительно использовать для этого го товые тесты, как бланковые, так и компьютерные.

    Важным требованием проведения периодического контроля является своевременное доведение до сведения учащихся его результатов. Наилучшим является объявле ние результатов сразу по его окончании, когда у каждого ученика ещё есть большая потребность узнать, правильно ли он выполнил работу. Но, в любом случае, обязательным условием является сообщение о результатах на следую щем занятии, на котором следует провести разбор допу щенных ошибок, когда у учеников ещё не остыл эмоцио нальный накал. Только при этом условии контроль будет способствовать более прочному усвоению знаний и созда нию положительной мотивации учения. Если же результа ты контроля будут объявлены только через несколько дней, то эмоциональный накал у детей уже пройдет, а ра бота над ошибками не принесет результатов. С этой точки зрения неоспоримым преимуществом обладают компью терные контролирующие программы, которые не только сразу выдают результаты, но могут показать допущенные ошибки, предложить проработать слабо усвоенный мате риал или просто повторить процедуру контроля.

    Итоговый контроль проводится в конце учебного года, а также при переводе на следующую ступень обуче ния. Он имеет цель установить уровень подготовки, кото рый необходим для продолжения обучения. По его итогам определяется успешность обучения и готовность ученика к дальнейшей учебе. Обычно проводится в форме итоговой контрольной работы, теста или экзамена. Новой формой итогового контроля по информатике может служить вы полнение проекта и его защита. В этом случае проверяют ся как теоретические знания, так и навыки работы с раз личными прикладными программными средствами ин формационных технологий.

    Для выпускников 9 класса итоговый контроль в по следние годы проводится в форме экзамена по выбору. Этот экзамен является государственной (итоговой) аттеста цией по информатике и ИКТ за курс основного общего об разования. Примерные билеты для экзамена составляются Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки. Билеты для экзамена содержат две части – теорети ческую и практическую. Теоретическая часть предполагает устный ответ на вопросы билета с возможностью иллюст рации ответа на компьютере. Практическая часть включает задание, которое выполняется на компьютере и имеет цель – проверить уровень компетентности выпускников в сфере информационно коммуникационных технологий. В качестве примера приведем содержание двух билетов

    1) Измерение информации: содержательный и алфавитный подходы. Единицы измерения информации.

    2) Создание и редактирование текстового документа (исправ ление ошибок, удаление или вставка текстовых фрагментов), в том числе использование элементов форматирования текста (установка параметров шрифта и абзаца, внедрение заданных объектов в текст).

    1) Основные алгоритмические структуры: следование, ветвле ние, цикл; изображение на блок схемах. Разбиение задачи на подза дачи. Вспомогательные алгоритмы.

    2) Работа с электронной таблицей. Создание таблицы в соответ ствии с условием задачи, использование функций. Построение диа грамм и графиков по табличным данным.

    Для выпускников 11 класса итоговая аттестация про водится в форме теста, который описан ниже.

    Под методом контроля понимают способ действий учителя и учащихся для получения диагностической ин

    формации об эффективности процесса обучения. В практи ке работы школы термин «контроль» имеет своим содер жанием обычно проверку знаний учеников. Контролю же умений и навыков уделяется недостаточное внимание, а между тем при обучении информационным технологиям именно умения и навыки должны более всего подвергать ся контролю. Чаще всего в школе применяют следующие методы контроля:

    Устный опрос является самым распространенным и состоит в устных ответах учащихся по изученному мате риалу, обычно теоретического характера. Он необходим на большей части уроков, т.к. во многом носит обучающий характер. Опрос перед изложением нового материала оп ределяет не только состояние знаний учеников по старому материалу, но и выявляет их готовность к восприятию но вого. Он может проводиться в следующих формах: беседа, рассказ, объяснение учеником устройства компьютера, аппаратуры или схемы и т.п. Опрос может быть индивиду альным, фронтальным, комбинированным, уплотненным. Опытные учителя проводят опрос в форме беседы, но при этом не всегда можно оценить знания всех учеников, уча ствовавших в ней.

    Устный опрос у доски может проводиться в различ ных формах. Например, вариант опроса «тройкой», когда к доске одновременно вызываются три любых ученика. На заданный вопрос отвечает первый из них, второй добав ляет или исправляет ответ первого, затем их ответы ком ментирует третий. Этим приёмом достигается не только экономия времени, но и состязательность учеников. Такая форма опроса требует от учеников умения внимательно слушать ответы товарищей, анализировать их правиль ность и полноту, оперативно конструировать свой ответ,

    поэтому применяется в средних и старших классах. Устный опрос на уроке является не столько контро

    лем знаний, сколько разновидностью текущего повторе ния. Это хорошо понимают опытные учителя и уделяют ему необходимое время.

    Требования к проведению устного опроса:

    опрос должен привлечь внимание всего класса;

    характер задаваемых вопросов должен быть интере сен всему классу;

    нельзя ограничиваться только формальными вопро сами типа: «Что называется …?»;

    вопросы желательно располагать в логической по следовательности;

    использовать различные опоры – наглядность, план, структурно логические схемы и др.;

    ответы учеников надо рационально организовать по времени;

    учитывать индивидуальные особенности учеников: заикание, дефекты речи, темперамент и т.п.

    учителю следует внимательно выслушивать ответ ученика, поддерживая его уверенность жестом, ми микой, словом.

    ответ ученика комментируется учителем или учени ками после его завершения, прерывать его следует лишь в случае уклонения в сторону.

    Письменный опрос на уроках информатики обычно проводится в средних классах, а в старших классах он ста новится одним из ведущих. Достоинством его является большая объективность по сравнению с устным опросом, большая самостоятельность учеников, больший охват уча щихся. Обычно он проводится в форме кратковременной самостоятельной работы.

    Нетрадиционной формой письменного контроля яв ляется диктант со строго ограниченным временем на его выполнение. К недостаткам диктанта относится возмож ность проверки только знаний учеников в ограниченной области – знание основных терминов, понятий информа тики, названий программных и аппаратных средств и т.п. Некоторые учителя при этом используют следующий при ём – текст короткого диктанта заранее записывают на дик тофон и запись воспроизводят на уроке. Это приучает уча щихся внимательно слушать и не отвлекать учителя пере спрашиванием вопросов.

    Контрольная работа проводится обычно после изучения важных тем и разделов программы. Она является эффективным методом контроля. О её проведении учени ки оповещаются заранее, и с ним проводится подготови тельная работа, содержанием которой является выполне ние типовых заданий и упражнений, проведение кратко временных самостоятельных работ. Для предупреждения списывания задания дают по вариантам, обычно не менее 4 х, а лучше 8 ми, или по индивидуальным карточкам. Ес ли контрольная работа проводится с использование кон тролирующей программы, то проблема списывания не стоит так остро, тем более что некоторые программы могут генерировать случайным образом большое число вариан тов заданий.

    Проверка домашнего задания позволяет проверять усвоение учебного материала, выявлять пробелы, коррек тировать учебную работу на последующих занятиях. При меняется и взаимопроверка письменных домашних работ, однако к такой форме проверки детей надо постепенно готовить.

    Тестовый контроль . Он пришел в широкое упот ребление в наши школы совсем недавно. Впервые тесты в обучении начали применять в конце 19 века в Англии, а затем в США. Вначале они применялись, в основном, для определения некоторых психофизиологических характе ристик учащихся – скорости реакции на звук, объёма памя ти и др. В 1911 году немецкий психолог В. Штерн разрабо тал первый тест для определения коэффициента интеллек туального развития человека. Собственно педагогические тесты стали использоваться в начале 20 века и быстро ста ли популярны во многих странах. В России ещё в 1920 годы был выпущен сборник тестовых заданий для использова ния в школах, однако в 1936 году постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Нар компросов» тесты были объявлены вредными и запреще ны. Лишь в 1970 годы опять началось постепенное приме нение в наших школах тестов успеваемости по отдельным предметам. Сейчас применение тестов в обучении в нашей стране переживает своё второе рождение – создан Центр тестирования Минобразования России, который проводит централизованное тестирование школьников и абитуриен тов вузов.

    Тест представляет собой набор определенных зада ний и вопросов, предназначенных для выявления уровня усвоения учебного материала, а также эталона ответов. Такие тесты часто называют тестами обученности или тестами достижений . Они направлены на определение того уровня, которого достиг школьник в процессе обуче ния. Существуют тесты для определения не только знаний, но и умений и навыков, для определения уровня интел лекта, психического развития, отдельных качеств личности

    и др. Кроме дидактических, имеются психологические тес

    ты, например, тесты для определения объёма памяти, внимания, темперамента и др. Применяются разнообраз ные компьютерные психологические тесты, как для взрос лых, так и для детей разного возраста.

    Достоинством тестов является их высокая объектив ность, экономия времени преподавателя, возможность количественно измерить уровень обученности, применять математическую обработку результатов и использовать компьютеры.

    В школе обычно используют компьютерные тесты с выбором ответа на вопрос из предлагаемых вариантов (избирательный тест), которых обычно бывает от 3 до 5. Эти тесты наиболее просты для реализации программны ми средствами. Недостатком их является достаточно большая вероятность угадывания ответа, поэтому реко мендуется предлагать не менее четырёх вариантов отве тов.

    Применяются и тесты, где требуется заполнить про межуток в тексте (тест подстановка), путём подстановки пропущенного слова, числа, формулы, знака. Применяются тесты, где требуется установить соответствие между не сколькими приведенными высказываниями – это тесты на соответствие. Они являются достаточно сложными для ис полнения, поэтому учителю необходимо провести предва рительное знакомство с ними учащихся.

    При обработке результатов тестирования обычно ка ждому ответу присваивается определенный балл, а затем сравнивают полученную сумму баллов за все ответы с не которым принятым нормативом. Более точная и объек тивная оценка результатов тестирования состоит в сравне нии полученной суммы баллов с заранее определённым критерием, который учитывает необходимый круг знаний,

    умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся. Затем на основе принятой шкалы проводят перевод на бранной суммы баллов в отметку по принятой шкале. В компьютерных тестах такой перевод производится самой программой, однако учитель должен был знаком с приня тыми критериями.

    Современная дидактика рассматривает тест как из мерительный прибор, инструмент, который позволяет вы явить факт усвоения учебного материала. Сравнивая вы полненное задание с эталоном можно по числу верных ответов определить коэффициент усвоения учебного ма териала, поэтому к тестам предъявляют достаточно стро гие требования:

    они должны быть достаточно краткими;

    быть однозначными и не допускать произвольного толкования содержания;

    не требовать больших затрат времени на выполне ние;

    должны давать количественную оценку результатов их выполнения;

    быть пригодными для математической обработки результатов;

    быть стандартными, валидными и надежными.

    Применяемые в школе тесты должны быть стан дартными , т.е. предназначенными для всех школьников и прошедшие проверку на валидность и надежность. Под валидностью теста понимается то, что он обнаруживает и измеряет именно те знания, умения и навыки, которые хо тел обнаружить и измерить автор теста. Иными словами, валидность – это пригодность теста для достижения по ставленной цели контроля. Под надежностью теста пони

    мается то, что он при неоднократном применении показы вает одинаковые результаты в сходных условиях.

    О степени трудности теста судят по соотношению правильных и неправильных ответов на вопросы. Если на тест учащиеся дают более 75 % правильных ответов, то та кой тест считается легким. Если на большинство вопросов теста все обучаемые отвечают правильно или, наоборот, неправильно, то такой тест практически непригоден для контроля. Дидакты считают, что наибольшую ценность имеют такие тесты, на которые правильно отвечают 50 – 80 % учащихся.

    Разработка хорошего теста требует больших затрат труда и времени высококвалифицированных специалистов

    – методистов, преподавателей, психологов, а также экспе риментальной проверки на достаточно большом контин генте учащихся, на что может уйти несколько лет (!). Тем не менее, применение тестов для контроля знаний по ин форматике будет расширяться. В настоящее время учитель имеет возможность использовать готовые программы – тестовые оболочки, позволяющие самостоятельно вводить в них задания для контроля. Общепринятой практикой становится компьютерное тестирование при поступлении в вузы по большинству учебных предметов.

    Компьютерное тестирование имеет то преимущест во, что позволяет учителю всего за несколько минут полу чить срез уровня обученности всего класса. Поэтому его можно использовать практически на каждом занятии, ко нечно, если имеются соответствующие программы. Это побуждает всех учеников систематически трудиться, по вышает качество и прочность знаний.

    Однако не все показатели умственного развития школьников в настоящее время можно определить с по

    мощью тестов, например, умение логически выражать свои мысли, вести связное изложение фактов и т.п. Поэто му тестирование необходимо сочетать с другими метода ми контроля знаний.

    Многие учителя разрабатывают свои тесты по пред метам, которые не прошли проверку на валидность и на дежность, поэтому их часто называют внутренними или учебными. Более правильно их следует называть тестовы ми заданиями. При составлении такого теста, учителю не обходимо соблюдать следующие требования:

    включать в тест лишь тот учебный материал, который был пройден на уроках;

    предлагаемые вопросы не должны допускать двой ного толкования и содержать «ловушки»;

    правильные ответы следует располагать в случайном порядке;

    предлагаемые неправильные ответы должны быть составлены с учетом типичных ошибок учащихся, и выглядеть правдоподобно;

    ответы на одни вопросы не должны служить под сказкой для других вопросов.

    Такие тесты учитель может использовать для текуще го контроля. Длительность их выполнения не должна пре вышать 8 – 10 минут. Более подробную информацию по вопросам составления тестов можно найти в книге .

    При использовании компьютеров для тестирования можно эффективно применять следующий приём. В нача ле изучения темы, раздела и даже учебного года можно поместить на винчестерах ученических компьютеров, или только на учительском компьютере, комплект тестов и сделать его доступным для учащихся. Тогда они могут в любое время с ними ознакомиться и протестировать себя.

    Этим мы нацеливаем учеников на конечный результат, по зволяем им двигаться вперед своим темпом и выстраивать индивидуальную траекторию обучения. Такой приём осо бенно оправдан при изучении информационных техноло гий, когда часть учащихся их уже освоили и могут, пройдя контроль, не задерживаясь двигаться вперед.

    При выполнении компьютерного тестирования за метная часть учащихся допускает ошибки, связанные с особенностью восприятия информации на экране монито ра, вводом ответа с клавиатуры, щелчками мышью по нужному объекту на экране и др. Эти обстоятельства сле дует учитывать и давать возможность исправить такие ошибки, пройти повторное тестирование.

    В настоящее время итоговую аттестацию учащихся 11 класса по курсу информатики и ИКТ проводят в форме тес та в соответствии с требованиями Единого государственно го экзамена (ЕГЭ). Такое тестирование состоит из четырех частей :

    Часть 1 (А) (теоретическая) – содержит задания с вы бором ответов и включает 13 теоретических заданий: 12 заданий базового уровня (выполнение каждого оценива ется в 1 балл), 1 задание повышенного уровня (выполне ние которого оценивается в 2 балла). Максимальный балл за часть А – 14.

    Часть 2 (В) (теоретическая) – содержит задания с кратким ответом и включает 2 задания: 1 задание базового уровня (выполнение которого оценивается в 2 балла), 1 задание повышенного уровня сложности (выполнение ко торого оценивается в 2 балла). Максимальный балл за часть В – 4.

    Часть 3 (С) (теоретическая) – содержит 2 практиче ских задания высокого уровня сложности с развёрнутым

    ответом (выполнение которых оценивается в 3 и 4 балла). Максимальный балл за часть С – 7.

    Часть 4 (D) (практическая) – содержит 3 практических задания базового уровня. Каждое задание необходимо выполнить на компьютере с выбором соответствующего программного обеспечения. Правильное выполнение ка ждого практического задания максимально оценивается в 5 баллов. Максимальный балл за часть D – 15.

    На выполнение всего теста отводится 1 час 30 минут (90 минут) и делится на два этапа. На первом этапе (45 ми нут) без компьютера выполняются задания частей А, В и С. На втором этапе (45 минут) выполняется на компьютере задание части D. Практические задания должны выпол няться на компьютерах с операционной системой Windows 96/98/Ме/2000/ХР и офисным пакетом Microsoft Office

    и/или StarOffice (OpenOffice). Между двумя этапами тести рования предусматривается перерыв в 10–20 минут для перехода в другое помещение и подготовки к выполнению заданий на компьютере.

    Как видно из этого краткого рассмотрения, примене ние компьютерного тестирования в школе будет расши ряться, и охватывать многие школьные предметы.

    Рейтинговый контроль . Этот вид контроля не явля ется чем то новым и пришел в среднюю школу из высшей. Например, в университетах США рейтинг применяется с 60 годов прошлого века. В нашей стране рейтинговая система в последние годы стала применяться в ряде высших и средних специальных учебных заведений, а также в неко торых средних школах в порядке эксперимента.

    Суть этого вида контроля состоит в определении рей тинга ученика по тому или иному учебному предмету. Рей тинг понимается как уровень, положение, ранг учащегося,

    который он имеет по результатам обучения и контроля знаний. Иногда под рейтингом понимают «накопленную отметку». Используется и такой термин, как кумулятивный индекс, т.е. индекс по сумме отметок. При обучении в вузе рейтинг может характеризовать результаты обучения, как по отдельным дисциплинам, так и по циклу дисциплин за определенный период обучения (семестр, год) или за пол ный курс обучения. В условиях школы рейтинг применяет ся по отдельным учебным предметам.

    Определение рейтинга ученика за один урок или да же за систему уроков по отдельной теме мало пригодно, поэтому целесообразно использование этого метода кон троля в системе, при обучении по одному предмету в те чение учебной четверти и учебного года. Регулярное оп ределение рейтинга позволяет осуществлять не только контроль знаний, но и вести более чёткий их учёт. Обычно рейтинговая система контроля и учёта знаний применяется совместно с блочно модульным обучением.

    Случалось ли вам видеть такую картину – ученик на писал контрольную работу на «5», однако затем приходит к учителю на дополнительное занятие и просит разреше ния переписать её на более высокую оценку? Думаю, чита тель с таким не сталкивался. При использовании же рей тинговой системы такое не только возможно, но и стано вится обычным явлением – учащиеся быстро осознают преимущества работы по рейтингу и стремятся набрать как можно больше баллов, переписывая ещё раз уже сданную контрольную работу или повторно выполняя компьютер ный тест, повышая тем самым свой рейтинг.

    1) Все виды учебной работы учащихся оцениваются бал лами. Заранее устанавливается, какой максимальный балл можно получить за: ответ у доски, самостоятельную, прак тическую и контрольную работы, зачёт.

    2) Устанавливаются обязательные виды работ и их количе ство в четверти и учебном году. Если используется блочно модульное обучение, то устанавливается максимальный балл, который можно получить за каждый модуль учебно го материала. Заранее можно определить максимальный суммарный балл на каждую календарную дату, за четверть и учебный год.

    3) Определяются виды работ, за которые начисляются до полнительные и поощрительные баллы. При этом важным моментом является необходимость так сбалансировать баллы по всем видам работы, чтобы ученик понимал, что добиться высокого рейтинга можно лишь при условии сис тематической учебы и выполнения всех видов заданий.

    4) Регулярно ведется суммарный учёт полученных баллов, и результаты доводятся до сведения учащихся. Затем оп ределяется собственно рейтинг ученика, т.е. его положе ние по сравнению с другими учениками в классе и делает ся вывод об успешности или неуспешности обучения.

    5) Обычно результаты рейтингового контроля заносятся для всеобщего обозрения на специальный лист, где указы вается также максимально возможный балл рейтинга на данную календарную дату и средний балл рейтинга по классу. Такая информация позволяет легче ориентировать ся школьникам, учителям и родителям в результатах рей тингового контроля. Регулярное определение рейтинга и доведение его до сведения учащихся значительно активи зирует их, подвигает на дополнительную учебную работу, вносит элемент соревновательности.

    6) Интересным методическим приемом при этом является выставление поощрительных баллов, которые начисляют как за ответы на вопросы учителя, так и за вопросы учени ков учителю. Это побуждает учеников задавать вопросы, проявлять творческую активность. Жестко регламентиро вать баллы в этом случае нет необходимости, так как обычно эти баллы зарабатывают лучшие ученики, которые увлечены предметом, имеют высокий рейтинг и стремятся обогнать своих товарищей по классу.

    В конце учебной четверти, а также учебного года на чинают проявляться в наибольшей степени психологиче ские факторы влияния рейтинговой системы на активность учащихся. Начинается череда переписываний контрольных работ и сдачи тестов с «пятерки» на «пятерку», соревнова ние между учениками за выход на первые места в рейтин ге.

    Она является относительной оценочной шкалой, ко торая сравнивает текущее положение ученика с его же положением некоторое время назад. Поэтому рейтинговая система оценивания более гуманная. Она относится к личностному способу оценивания, так как рейтинг позволяет сравнивать достижения ученика с течением времени, т.е. сравнивать ученика

    с самим собой по мере его продвижения в учёбе.

    Отсутствие текущих отметок способствует устране нию боязни получить двойку за неверный ответ, улучшает психологический климат в классе, повыша ет активность на уроке.

    Ученику психологически легче приложить усилия и передвинуться немного в рейтинге, например с 9 места на 8, нежели из «троечника» сразу стать «хо

    рошистом».

    Стимулирует активную равномерную, систематиче скую учебную работу школьников в течение четверти и учебного года.

    Отметки, выставляемые по результатам рейтинга за четверть и за год, становятся более объективными.

    Задает некоторый стандарт требований к оценке знаний и умений.

    Позволяет самим учащимся определять свой балл рейтинга и проводить оценку своих достижений в учебе.

    Позволяет осуществлять личностно ориентированный подход в обучении, поэтому она находится в духе требований современной педагоги ки.

    У рейтинговой системы есть и недостатки – количест во баллов, начисляемых за тот или иной вид учебной ра боты, назначается экспертным способом (учителем), по этому может сильно варьироваться, отражая вкусы педаго гов. Обычно количество баллов устанавливают эмпириче ским путем. Кроме того, небольшая часть учеников испы тывает затруднения в ориентации по системе баллов рей тинга и оценке своих достижений.

    Модульное обучение на уроках информатики.

    Цель современного образования – обеспечить образовательные потребности каждого обучающегося в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями. Для ее достижения необходимо кардинально поменять отношения обучаемого и педагога в учебном процессе. Новая парадигма состоит в том, что студент должен учиться сам, а преподаватель - осуществлять мотивационное управление его обучением, т.е. мотивировать, организовывать, консультировать, контролировать. Для решения этой задачи требуется такая педагогическая технология, которая бы обеспечила обучаемому развитие его самостоятельности, умений осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью. Такой технологией является модульное обучение.

    Модульное обучение – это одна из молодых альтернативных традиционному обучению технологий, которая в последнее время получает широкомасштабное использование. Свое название модульное обучение получило от термина "модуль", одно из значений которого - " функциональный узел".

    Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им.

    Цель модульного обучения - создание наиболее благоприятных условий для развития личности обучаемого путем обеспечения гибкого содержания обучения, приспособление дидактической системы к индивидуальным возможностям, запросам и уровню базовой подготовки обучаемого посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе.

    Сущность модульного обучения состоит в относительно самостоятельной работе обучаемого по освоению индивидуальной программы, составленной из отдельных модулей (модульных единиц). Каждый модуль представляет собой законченное учебное действие, освоение которого идет по операциям-шагам (схема).

    Модуль может представлять содержание курса в трех уровнях: полном, сокращенном и углубленном.

    Программный материал подается одновременно на всех возможных кодах: рисуночном, числовом, символическом и словесном.

    Модуль состоит из следующих компонентов:

    Точно сформулированная учебная цель ();

    Банк информации: собственно учебный материал в виде обучающих программ;

    Методическое руководство по достижению целей;

    Практические занятия по формированию необходимых умений;

    Контрольная работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном модуле.

    Организация деятельности обучающихся.

    В технологии модульного обучения используются следующие формы организации познавательной деятельности учащихся:

      фронтальная,

      работа в группах,

      работа в парах,

      индивидуальная.

    Но в отличие от традиционного обучения, приоритетной становится индивидуальная форма работы, что позволяет каждому учащемуся усваивать учебный материал в своём темпе.

    Одной из особенностей модульной технологии является рейтинговая система оценивания деятельности студентов.

    В модульной технологии оценивается выполнение каждого учебного элемента. Оценки накапливаются в ведомости (листе оценок), на основании которой выставляется итоговая оценка за работу над модулем. Точность контроля и объективность оценки играют большую роль. Получить хорошую оценку – одна из главных мотиваций модульной технологии. Студент чётко знает, что его труд оценивается на каждом этапе и оценка объективно отражает его усилия и способности.

    Любой модуль включает контроль за выполнением задания, за усвоением знаний обучающихся. Модуль будет неполным, если отсутствует инструкция по контролю. Используются следующие формы контроля:

      самоконтроль;

      взаимный контроль обучающихся;

      контроль преподавателя.

    Самоконтроль осуществляется обучающимся. Он сравнивает полученные результаты с эталоном и сам оценивает уровень своего исполнения.

    Взаимный контроль возможен тогда, когда студент уже проверил задание и исправил ошибки. Либо студент имеет эталон ответов. Теперь он может проверить задание партнёра и выставить оценку.

    Контроль преподавателем осуществляется постоянно. Обязателен входной и выходной контроль в модуле. Кроме этого, осуществляется текущий контроль. Формы контроля могут быть самыми разными: тестирование, индивидуальное собеседование, контрольная или творческая работа и т.д.

    Текущий и промежуточный контроль выявляют пробелы в усвоении знаний с целью немедленного их устранения, а выходной контроль показывает уровень усвоения всего модуля и тоже предполагает соответствующую доработку.

    Преимущества использования рейтинговой системы для студентов:

      Студент точно знает, что он должен усвоить, в каком объеме и что должен уметь после изучения модуля.

      Студент может самостоятельно планировать свое время, эффективно использовать свои способности.

      Учебный процесс сконцентрирован на обучающемся, а не на преподавателе.

      Снижается стрессовая ситуация во время контроля как для обучающегося, так и для преподавателя.

      Обучение становится личностно-ориентированным .

    Данная технология позволяет развивать и воспитывать

      Аналитическое и критическое мышление .

      Коммуникативные способности .

      Ответственность за результаты своей работы.

      Чувство взаимопомощи, умение контролировать себя.

      Умение рационально распределять своё время.

      Чувство самоуважения.

    Преимущества для преподавателей:

      Преподаватель имеет возможность индивидуализировать учебный процесс;

      Преподаватель своевременно определяет проблемы в обучении;

    Основные трудности для обучающихся:

      Студенты должны владеть самодисциплиной, чтобы добиваться поставленных целей;

      Студенты должны выполнять большой объем самостоятельной работы;

      Студенты сами несут ответственность за свое обучение.

    Основные трудности для преподавателей:

      Отказ педагога от центральной роли в учебном процессе. Педагог организует и направляет учебный процесс, контролирует полученные результаты, в большей степени становится консультантом, помощником ученика.

      Изменение структуры и стиля своей работы для обеспечения активной, самостоятельной, целеустремленной и результативной работы каждого студента. Большой объем подготовительной, консультативной и проверочной работы.

    Модуль состоит из циклов уроков (двух - и четырехурочных). Расположение и количество циклов в блоке могут быть любыми. Каждый цикл в этой технологии является своего рода мини-блоком и имеет жестко определенную структуру. Рассмотрим организацию четырехурочного цикла.

    Первый урок цикла предназначен для изучения нового материала с опорой на максимально доступный комплекс средств обучения. Как правило, на этом уроке каждый учащийся получает конспект или развернутый план материала (заранее размноженный либо появляющийся на экране, мониторе одновременно с объяснением учителя). На этом же уроке проводится первичное закрепление материала, конкретизация информации в специальной тетради.

    Цель второго урока – заменить собой домашнюю проработку материала, обеспечить его усвоение и проверку усвоения. Работа проходит в парах или малых группах. Перед уроком учитель воспроизводит на экране конспект, известный учащимся по первому уроку цикла, и проецирует вопросы, на которые необходимо им ответить. По организационной форме этот урок является разновидностью практикума.

    Третий урок полностью отводится под закрепление. Сначала это работа со специальной тетрадью (на печатной основе), а затем выполнение индивидуальных заданий.

    Четвертый урок цикла включает предварительный контроль, подготовку к самостоятельной работе и собственно самостоятельную работу. В модульно-блочной технологии применяются объяснительно-иллюстративный, эвристический, программированный методы обучения.

    Фундаментом модульного обучения является модульная программа. Модульная программа представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации, подаваемых в определенной логической последовательности.

    Условия для перехода на модульное обучение.

    Для перехода на модульное обучение необходимо создать определённые условия:

    1. Развитие соответствующих мотивов у преподавателя.

    2. Готовность обучающихся к самостоятельной учебно-познавательной деятельности – сформированность минимума необходимых для этого знаний и общих учебных умений.

    3. Материальные возможности учебного заведения в размножении модулей, т.к. они только тогда сыграют свою роль, когда каждый обучающийся будет обеспечен этой программой действий.

    В целом опыт показывает, что технология модульного обучения требует от педагога большой предварительной работы, а от обучающегося – напряжённого труда.

    Модульный принцип формирования учебного материала в курсе «Информатика» позволяет включать новые разделы, необходимость изучения которых вызывается (впрочем, как и содержание всего обучения в школе) потребностями общества.

    Рассмотрим модульное обучение информатике на примере темы «Компьютерная безопасность».

    Тема может включать следующие модули:

    Теоретические основы защиты информации;

    Защита информации средствами операционной системы;

    Защита и восстановление информации на жестких дисках;

    Основы ;

    Защита информации в локальных и глобальных сетях;

    Правовые основы защиты информации.

    Содержание каждого модуля требует от учителя привлечение дополнительных источников информации, так как в учебниках, разрешенных к использованию, данные вопросы рассмотрены недостаточно.

    Изучение каждого модуля в теме «Компьютерная безопасность» должно предусматривать проведение теоретических и практических занятий и основываться на знании базовых разделов информатики и информационных технологий. В конце изучения каждого модуля проводится контроль качества его усвоения в форме контрольной работы. Завершается изучение темы итоговой контрольной работой, содержащей комплексное задание по содержанию всей темы. Итоговая контрольная работа может быть заменена проектным заданием, выполнение которого требует не только знания содержания темы, но и практических умений, навыков исследовательской деятельности, творческого подхода. Результаты проектной деятельности представляются публично, что служит развитию коммуникационных навыков, умения защищать свое мнение, критично и доброжелательно относиться к суждениям оппонентов.

    Отличительной особенностью темы «Компьютерная безопасность» должно являться дополнительное программное и техническое обеспечение уроков. Выполнение практических заданий по внесению элементов защиты в настройки операционной системы и персонального компьютера, а также выявлению и устранению неисправностей на жестких дисках требует как высокой подготовленности учителя, так и резервирования жестких дисков ЭВМ компьютерных классов программными и аппаратными методами.

    Литература

    1. Качалова Л. П., Телеева Е. В., Качалов Д. В. Педагогические технологии. Учебное пособие для студентов педагогических вузов. – Шадринск, 20с.

    2. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 19с.

    3. Телеева Е. В. Педагогические технологии. Учебное пособие. – Шадринск, 20с.

    4. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. – М.: Народное образование, 19с.

    5. Юцявичене П. А. Принципы модульного обучения //Советская педагогика. – 1990. – № 1. – С. 55.

    6. Ярошенко И. Т. «Защита информации» - как тема и содержание учебного модуля предмета "Информатика" [Электронный ресурс]/ И. Т. Ярошенко – Режим доступа: http://www. *****/ito/2002/I/1/I-1-332.html.

    БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ОРЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ

    ОРЛОВСКИЙ ТЕХНИКУМ ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ ИМ. В. А. ЛАПОЧКИНА

    ДОКЛАД

    Модульное обучение на уроках информатики

    преподаватель информатики

    Подрез Н. А.

    Орел 2016

    Вам также может понравиться...
    Закономерности наследования

    Закономерности наследования

    Сравнение взглядов ламарка и дарвина на изменчивость организма Теория ламарка и дарвина сравнение

    Сравнение взглядов ламарка и дарвина на изменчивость организма Теория ламарка и дарвина сравнение

    Мутационная изменчивость

    Мутационная изменчивость