Подготовка высококвалифицированных профессионалов всегда остается важнейшей задачей высшей школы. Однако в настоящее время данную задачу уже невозможно выполнять без фундаментализации образования. Это объясняется тем, что научно-технический прогресс превратил фундаментальные науки в непосредственную, постоянно действующую и наиболее эффективную движущую силу производства, что относится не только к новейшим наукоемким технологиям, но и к любому современному производству.
Фундаментальные науки - это естественные науки (т.е. науки о природе во всех ее проявлениях) - физика, химия, биология, науки о космосе, земле, человеке и т.д., а также математика, информатика и философия, без которых невозможно глубокое осмысление знаний о природе.
В учебном процессе каждой фундаментальной науке соответствует своя дисциплина, которая называется фундаментальной.
Фундаментальные знания - это знания о природе, содержащиеся в фундаментальных науках (и фундаментальных дисциплинах).
Фундаментализация высшего образования - системное и всеохватывающее обогащение учебного процесса фундаментальными знаниями и методами творческого мышления, выработанными фундаментальными науками.
Изложенное лежит в основе принципиальной возможности и практической целесообразности интеграции гуманитарной, фундаментальной и профессиональной составляющих подготовки специалиста.
Фундаментализация высшего образования предполагает его постоянное обогащение достижениями фундаментальных наук.
Фундаментальные науки познают природу, а прикладные создают нечто новое, причем исключительно на основе фундаментальных законов природы.
Тот факт, что прикладные науки возникают и развиваются на основе постоянного использования фундаментальных законов природы, делает общепрофессиональные и специальные дисциплины также носителями фундаментальных знаний. Следовательно, в процесс фундаментализации высшего образования должны быть вовлечены наряду с естественнонаучными общепрофессиональные и специальные дисциплины.
Такой подход обеспечит фундаментализацию обучения студента на всех этапах от первого до пятого курсов.
В социальной структуре мирового сообщества XXI в. в одну из базовых социальных групп войдут работники сферы воспроизводства - рабочие, техники, программисты, ученые, конструкторы, инженеры, учителя, служащие. Как видно из приводимого перечня, основную его часть составляют дипломированные специалисты. Политические отношения, адекватные постиндустриальной цивилизации, и перемены в государственно-правовой сфере создают предпосылки для участия социальных групп в общественной жизни вплоть до вхождения в управление государственными структурами.
Гуманизация и гуманитаризация образования в высшей школе
В переходный период повышается роль личности, активизируются процессы гуманизации общества как гаранта его выживания в условиях кризиса индустриальной цивилизации. Все это не может не сказаться на формировании приоритетных направлений и ценностных ориентации высшего профессионального образования.
Ценностные доминанты образования, актуализированные в профессиональной и социальной деятельности специалистов, определяются реалиями переходного периода от кризиса индустриальной к становлению постиндустриальной цивилизации.
Так, развитие высоких технологий, их быстрая смена предполагают приоритетное развитие творческих и проективных способностей обучаемых.
Снижение интеллектуального потенциала науки требует повышения качества подготовки специалистов, ее фундаментализации.
Всеобщий экологический кризис ставит перед образованием, и особенно инженерным, задачу изменения всеобщего экологического сознания, воспитания профессиональной нравственности и ориентации специалистов на разработку и применение экологически чистых технологий и производств.
Информационная революция и трансформация общества в информационное общество диктуют необходимость формирования информационной культуры обучаемых, информационной защиты от вредных воздействий СМИ и одновременно требует усиления информационной ориентации содержания образования и широкого внедрения информационных технологий в учебный процесс.
Отставание темпов развития общественного сознания от быстроты развития глобальных проблем человечества требует выравнивания их динамики, в частности через систему образования, формирования у обучаемых планетарного мышления, введения новых дисциплин, таких как системное моделирование, синергетика, прогностика, глобалистика и др.
Выравнивание динамики технологического и социального развития общества связано в первую очередь с формированием новой мировоззренческой парадигмы, отказа от антропоцентризма и формирования нового целостного миропонимания, ноосферного сознания, новых ценностных ориентации на основе общегуманистических доминант, что ни в коей мере не противоречит возрождению национального самосознания, а лишь очищает его от шовинистических и националистических наслоений.
Все эти процессы в первую очередь касаются системы образования и напрямую связаны с усилением воспитательной компоненты образования, духовным и нравственным воспитанием молодежи через знания и убеждения.
Под гуманизацией образования понимается процесс создания условий для самореализации, самоопределения личности студента в пространстве современной культуры, создания в вузе гуманитарной сферы, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, формированию ноосферного мышления, ценностных ориентации и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности.
Гуманитаризация образования предполагает расширение перечня гуманитарных дисциплин, углубление интеграции их содержания для получения системного знания.
К основным положениям концепции гуманизации и гуманитаризации могут быть отнесены:
Комплексный подход к проблемам гуманизации образования, который предполагает поворот к целостному человеку и к целостному человеческому бытию;
Гуманные технологии обучения и воспитания обучающихся;
Обучение на границе гуманитарных и технических сфер (на границе живого и неживого, материального и духовного, биологии и техники, техники и экологии, технологии и живых организмов, технологии и общества, и т.д.);
Междисциплинарность в образовании;
Функционирование цикла социально-гуманитарных дисциплин в вузе как фундаментального, исходного образовательного и системообучающего;
Преодоление стереотипов мышления, утверждение гуманитарной культуры.
Какими должны быть критерии гуманизации образования? Без ответа на этот вопрос нельзя приступать к решению проблемы гуманитаризации образования. В качестве таких критериев выделяются:
1. Овладение общечеловеческими ценностями и способами деятельности, содержащимися в гуманитарном знании и культуре.
2. Обязательное наличие углубленной языковой подготовки, при этом лингвистический модуль становится составной частью всего комплекса гуманитаризации.
3. Гуманитарные дисциплины в общем объеме изучаемых дисциплин должны составлять не менее 15-20% для негуманитарных учебных заведений и процент их должен увеличиваться.
4. Устранение междисциплинарных разрывов как по вертикали, так и по горизонтали.
Таким образом, перспектива обновления и актуализации гуманитаризации образования связана с взаимопроникновением естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, с одной стороны, а с другой - с усилением роли гуманитарного образования.
Антропологизация профессионального образования специалистов социальной сферы понимается как воспроизведение в содержании образования целостного образа человека как биопсихосоциальной системы, который должен стать важным средством развития личности будущего специалиста и формирования его антропологической готовности к профессиональной деятельности.
Антропологическая готовность – важнейший компонент готовности к профессиональной деятельности специалиста социальной сферы – предполагает наличие мотивации и умений продуктивного социального взаимодействия с людьми, попавшими в трудную жизненную ситуацию, направленного на увеличение степени их самостоятельности, способности контролировать свою жизнь и более эффективно разрешать возникающие проблемы.
Исходя из этого, проектирование антропологической подготовки специалистов социальной сферы как средства антропологизации их профессионального образования необходимо начинать с разработки целостной модели человека, на основе которой и будет строиться педагогическая система.
Впервые задачу изучения и раскрытия природы человека во всех ее сложных аспектах поставил К.Д. Ушинский. Антропологический принцип, перенесенный им в педагогику, требовал признания целостности человека, неделимости духовной и телесной его природы, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим и обеспечением здоровья. При этом он руководствовался положением: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать прежде его также во всех отношениях.
Следует заметить, что сама по себе идея всестороннего изучения человека, выдвинутая К.Д. Ушинским, разрабатываемая усилиями отечественных и зарубежных ученых, представителей разных научных направлений, легла в основу комплексного человековедения.
К.Н. Вентцель, развивая идеи К.Д. Ушинского, признавал огромное значение для целостного развития личности анатомо- морфологических предпосылок и считал, что «они в совокупности с приобретенными качествами составляют тот уникальный «внутренний мир человека», его волю, которая не только опосредует все влияния внутреннего мира, окрашивает и трансформирует их согласно своей «психологической фактуре», но и сама может стать источником мотивов, иногда вопреки действию внешних обстоятельств».
По мнению Л.К. Рахлевской, антропологический подход в педагогической системе может стать целью, содержанием и методологическим принципом системы непрерывного образования, в том числе, и профессионального.
Г. Ноль заложил основы и наметил принципы антропологического подхода к образованию человека в книге «Педагогическая антропология», вышедшей в 1928 году. Он считал, что только изучение многообразных человековедческих наук может создать целостный образ человека.
По мысли О. Больнова, немецкого философа, одного из основателей педагогической антропологии, сущность человека нельзя понимать как неизменную и заданную на все времена: педагогика должна ориентироваться не на завершенную картину человека, а на «открытость» его сущности. Он подчеркивал, что антропология есть скорее методология, чем теоретически- философская система.
С идеей преодоления раздробленности наук о человеке в 1960- е гг. выступил Б.Г. Ананьев. Призывая к объединению чуть ли не всех наук вокруг проблемы человека, центральное место он отвел психологии. Б.Г. Ананьев писал: «В системе связей человек изучается наукой то, как продукт биологической эволюции, то, как субъект и объект исторического процесса (личность), то, как естественный индивид с генотипической программой развития и диапазоном изменчивости». Однако, развитие человека - есть единый процесс, определяемый историческими условиями общественной жизни.
Глубокий синтез знаний о человеке как объекте их профессиональной деятельности способствует развитию системного мышления специалистов, их профессионального самосознания, способности увидеть специфически человеческое в каждом человеке, друг в друге, в многообразных формах отношений к миру, способности оценивать уникальность сознания и личности в целом.
Таким образом, существует настоятельная необходимость разработки и внедрения в образовательный процесс педагогической системы антропологической подготовки как средства антропологизации профессионального образования будущих специалистов социальной работы, способствующей формированию у них целостных знаний о человеке.
Построение педагогической системы антропологической подготовки неотделимо от обоснования целостной модели человека, при разработке которой необходимо учитывать требования системного и синергетического подходов, а также взгляды на сущность человека, разрабатываемые в философии, биологии, психологии, социологии. Человек должен рассматриваться как органическая, открытая, динамическая, самоорганизующаяся система, обладающая относительной самостоятельностью и являющаяся подсистемой общества и природы, способная в определенных условиях к саморазвитию.
Целью антропологической подготовки является формирование в сознании студентов целостной системы взаимосвязанных биологических, психолого-педагогических и социологических знаний о человеке, практических антропоориентированных умений и навыков, а также профессионально важных качеств личности и ценностей, обеспечивающих их антропологическую готовность к профессиональной деятельности. С другой стороны, антропологическая подготовка как средство антропологизации профессионального образования позволяет сформировать и целостную личность самого будущего специалиста, поскольку в результате познания и осознания целостности человека у студентов наступает полное осознание себя, своей сущности, ценности, смысла существования.
Антропологическая подготовка должна носить сквозной характер. Формирование антропологических знаний будет более эффективным при условии следующей последовательности образовательных этапов: от представлений - к знаниям, от знаний - к умениям и навыкам. Базовой дисциплиной, формирующей целостное представление о человеке, должна стать антропология как универсальная наука (дисциплина) о человеке, понимаемая как человекознание, которое обеспечит целостность подготовки социального работника и «очеловечит» его деятельность.
Фундаментализация – инструментсущественного повышения качества образования и образованности личности.
Определение сущности фундаментализации образования требует, в первую очередь, анализа этого понятия. Обратимся к этимологии слова «фундаментальный». Словарь русского языка С.И. Ожегова дает такое его толкование: основательный, глубокий, крепкий, основной. В науковедении, педагогике термин «фундаментальный» употребляется в сочетании со словами наука, образование, учебные дисциплины, знания, подготовка.
В литературе данное понятие наиболее часто рассматривается в оппозиции «фундаментальное – прикладное». Например, известный специалист в области науковедения Б.М. Кедров понимал признак фундаментальности «исключительно в смысле сопоставления теоретического знания с прикладным, практическим». Однако, на наш взгляд, такое противопоставление не совсем точно. Оно проистекает из того, что часто в области прикладной деятельности фундаментальные знания не получаются и не используются (или используются мало); соответственно, в области фундаментальных исследований многие разделы получаемого нового знания не находят реальных прикладных применений. Но фундаментальное знание может быть и прикладным, и не прикладным в зависимости от конкретных обстоятельств как во время его получения (если цель практическая, прикладная), так и после того, по мере созревания социального заказа. Отличие здесь только по цели. Цель «чисто прикладных» исследований - не духовно- познавательная, а утилитарная - практический результат, удовлетворяющий социальному заказу.
Таким образом, различают два смысла «фундаментального»: фундаментальное как основа прикладного; фундаментальное как замкнутое на себя, как самоценное и самодостаточное.
Говоря о фундаментализации образования, ориентируются на первый смысл фундаментального, имея в виду его внешнюю, функциональную характеристику. Вместе с тем, при анализе и построении содержания учебной дисциплины, основанной на конкретной науке, необходимо исходить также из внутренней, имманентной характеристики фундаментальной науки.
Существуют различные подходы к фундаментализации образования, один из которых можно определить как «образование вглубь» (В.В.Кондратьев), то есть как более углубленную подготовку по заданному направлению. Такое направление развивается в рамках традиционной университетской подготовки.
Другой подход к пониманию фундаментализации образования - «образование вширь»: обеспечение условий развития человека (А.И.Субетто); процесс, направленный на становление научной картины мира и интеллектуальный расцвет личности (О.Н.Голубева, А.Д.Суханов); процесс формирования «фундаментально-знаниевого» каркаса личности (ядра системы знаний личности), обеспечивающего основные функции ориентации, прогнозирования, планирования, проектирования, управления будущим, коммуникации, взаимодействия с людьми, а также обеспечивающего потенциал личности к самообучению в рамках «технологии» непрерывного образования и соответственно потенциал адаптивности личности, в том числе, ее профессиональной адаптивности в быстро меняющемся мире; превращение образования в подлинный фундамент материальной и духовной, теоретической и практической, экономической, социальной, политической, культурной и иной деятельности (В.Г.Кинелев).
Неверно сводить «фундаментализацию образования» к обучению фундаментальным наукам, так как фундаментальное образование - это не только знание фундаментальных наук, но и развитые интеллектуальные и духовные качества личности, которые образуют своеобразное «поле», пронизывающее и скрепляющее эти знания.
Фундаментализация образования может достигаться различными способами:
· изменение соотношения между прагматической и общекультурной частями образования всех уровней. При этом приоритетными становятся проблемы общей культуры человека, формирование у него научных форм системного мышления;
· изменение содержания и методологии учебного процесса, при котором акцент делается на изучение фундаментальных законов природы и общества, создаются принципиально новые учебные курсы, ориентированные на формирование целостных представлений о научной картине мира и способности выходить на системный уровень его познания;
· обеспечение качественного всеобщего экологического образования, которое позволит не только сформировать новые мировоззренческие установки, но и более эффективно использовать профессиональные знания и практический опыт специалистов из различных сфер социальной практики для совместного решения экологических проблем;
· обеспечение приоритетности информационных компонент в перспективной системе фундаментального образования людей, которые будут жить и работать в информационном обществе, где важнейшую роль будут играть фундаментальные знания об информационных процессах в природе и обществе и новые информационные технологии.
Фундаментальная подготовка специалиста социальной сферы включает теоретико-фундаментальную и профессионально-фундаментальную подготовку. В состав первой входят: философия, математика, «Концепции современного естествознания», информатика, антропология; в состав второй - фундаментальные общепрофессиональные дисциплины, входящие в человековедческий и социально-технологический блоки.
Фундаментальность знаний специалиста социальной сферы предполагает их:
· междисциплинарность, которая достигается посредством синтеза знаний с помощью специально организованных интегративных учебных курсов;
· универсальность, то есть направленность на восприятие мира и человека как целого, достигаемую путем синтеза знаний через формирование периодически обновляющихся личностных «картин мира», как завершающих, итоговых моментов образовательных циклов;
· проблемность, характеризующуюся синтезом знаний, вызываемых необходимостью решения профессиональных проблем.
Фундаментализация профессионального образования специалистов социальной сферы означает его универсализацию, направленную на дополнение узкоспециализированного профессионализма парадигмой проблемно-ориентированного, универсального, энциклопедического профессионализма (А.И. Субетто), преодоление фрагментарного сознания и фрагментарного интеллекта специалиста.
риска // Современная школа и здоровье детей: материалы круглого стола, апрель 2002 г. М., 2002.
3. Фрейд 3. Неудовлетворенность культурой // Фрейд З. Психоаналитические этюды. М., 2006.
4. Маслова Н. В. Ноосферное образование. М., 2002.
5. Лоуэн А. Психология тела: биоэнергетический анализ тела. М., 2000.
6. Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2002.
7. Субетто А. И. Философия образования через призму здоровья российского этноса // Академия Тринитаризма [Электронный ресурс]. URL: http://www.trinitas.ru/rus/doc/0016/001b/
00161289.htm (дата обращения 26.12.2011).
8. Митина Л. Профессиональное здоровье учителя: стратегия, концепция, технология // Народное образование. 1998. № 9-10.
9. Делор Ж. [и др.] Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. Париж: Изд-во ЮНЕСКО. С. 19-20.
10. Драйден Г., Вое Дж. Революция в обучении. Научить мир учиться по-новому. М., 2003.
11. Бьюдженталь Дж. Искусство психотерапевта. СПб., 2001.
ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПА НАУЧНОЙ АКТУАЛЬНОСТИ
FUNDAMENTALIZATION OF EDUCATION ON THE PRINCIPLE OF SCIENTIFIC TOPICALITY
А. Е. Тулинцев
В статье автор анализирует как историю становления термина фундаментализации образования, так и его актуальный смысл. Предлагается авторская позиция, позволяющая построить подлинно научную схему экспликации учебного предмета на основе нового подхода к его структуре.
Ключевые слова: фундаментализации образования, структура теории, принцип научной актуальности.
A. E. Toulintsev
In the present article the author analyzes both history formation of the term fundamentalization education, and its actual sense. The author"s position is suggested as it allows to build an originally scientific scheme of an explication subject.
Keywords: fundamentalization education, structure of the theory, principle scientific actuality.
Президент Российского Союза ректоров, вице-президент РАН, ректор МГУ, академик В. А. Садовничий на VII съезде Российского Союза ректоров не без излишнего пафоса заявил: «Государственность, все-сословность и фундаментальность высшего образования -принципы, на которых традиционно строилась и развивалась система высшего образования России. История распорядилась так, что, когда Россия вступила в пору своего научного развития, мировая наука уже приобрела форму организованного теоретического знания. Поэтому Россия восприняла мировую науку в ее высшей на тот момент фазе развития - в форме механики Ньютона, высшей математики Лейбница, биологии Ламарка и пр. В отличие от других наций, мы сразу стали учиться научно мыслить и учить студенчество мыслить целостными, фундаментальными теориями и действовать в практике сообразно методам получения таких фундаментальных знаний. На этой основе взросли наша академическая наука, университеты, общеобразовательная школа. В этом - одна из важнейших национальных традиций российского образования» .
Однако, несмотря на столь авторитетное мнение, приведенное нами, и просто частое использование в педагогической литературе понятия «фундаментализация образования», его общепринятого (устоявшегося) понимания нет. Термин «фундаментализация образования» отсутствует как
в «Педагогическом энциклопедическом словаре» , так и в других подобных изданиях. В интернет-версиях многочисленных энциклопедий можно встретить, например, вот такое пояснение термина: «...в последнее время ученые все чаще говорят о необходимости вновь обратиться к фундаментализации образования в противовес установке на дифференциацию и специализацию образования, продиктованных логикой научно-технического прогресса и потребностями в оптимизации учебного процесса, попытками уйти от излишней перегрузки обучающихся.» .
Впервые концепцию фундаментального образования сформулировал Вильгельм фон Гумбольдт при проведении им реформы системы образования Пруссии. Согласно его идеям, сложившимся под влиянием философии Канта и Фихте, образование должно быть основательным, всесторонним, ориентированным на высочайшие образцы истинности и добродетели, но должно обладать известными чертами автономности. Недопустимо, например, видеть в школе по преимуществу институт по подготовке к будущей профессиональной деятельности, подчиняя сферу образования деятельности государства. Последнее неизбежно приводит образование к ограничению. Он стремился найти «золотую середину» между государством, с одной стороны, и коллективом преподавателей - с другой. По мнению Гумбольдта, государство должно только финансировать учебные заве-
дения и не вмешиваться в их внутреннюю жизнь. Профессора же должны назначаться государством, являться государственными чиновниками, тем самым освобождаясь от направленных против них санкций внутри университета. Гумбольдт стремился реформировать и начальную (опираясь на наследие Песталоцци), и народную школу, и гимназии, и университеты. Сфера образования была для него целостной системой, простирающейся от школы до университета . Университет - это содружество студентов и преподавателей, ведущих совместную научную работу. Очевидно, идеи Гумбольдта трудно осуществить в условиях массового университетского образования даже сегодня. Без реализации этих идей, хотя бы частичной, университет превращается в заурядное предприятие.
Сегодня фундаментализация образования понимается неоднозначно. Сложилась ситуация, когда переход к новой образовательной концепции, в основе которой лежит фун-даментализация образования, признается всеми вполне назревшим, однако определение путей этого перехода требует обсуждения и осмысления. Действительно, в условиях современного усложнившегося производства, целого спектра различных глобальных проблем человечества (например: экологических, ресурсных и других) невозможно управлять производством, не овладев «глобальным менталитетом», комплексной подготовкой, базовыми знаниями из различных областей. В XXI в. нужен специалист, с одной стороны способный гибко мыслить, быстро приспосабливаться к изменениям жизненных приоритетов и требований рынка, то есть не обремененный грузом «отживших взглядов», а с другой стороны узкий профессионал, то есть специалист хорошо образованный и свободно владеющий всеми основными научными положениями и методами в своей сфере деятельности. Рынок ждет сегодня фундаментально подготовленного, но мобильного профессионала. Достижение мобильности вертикальной и горизонтальной, а также образовательной и профессиональной человека образованного является одной из главных задач Болонского процесса, решение которой, как отмечается в многочисленных коммюнике, возможно только при условии фундаментального характера образования. Происходит кардинальное изменение подходов к оценке профессиональных качеств работников. Сформировавшиеся ранее и реализуемые по сей день образовательные модели были рассчитаны в первую очередь на передачу теоретических знаний и профессиональных навыков, обеспечение стабильного карьерного роста, востребованности в течение всего периода трудовой деятельности и т. п. Сегодня эти качества более не в состоянии обеспечить подготовку профессионалов, в которых нуждается современная экономика. Исходя из этого в рамках Болонского процесса было решено перенести акценты с содержания образования на результаты обучения. Суть договоренностей можно сформулировать следующим образом: из документов об образовании, выданных в любой стране - участнице Болонского процесса, должно быть ясно, что именно и в какой степени сложности преподавалось выпускнику, какие профессиональные
действия он способен совершать и на какие рабочие места в любой точке Европы он может претендовать. Последнее положение прямо закреплено в Лондонском коммюнике стран участниц Болонского процесса от 18 мая 2007 г. .
О. Н. Голубева и А. Д. Суханов , анализируя весь комплекс проблем реализации фундаментальности образования, предлагают выделить три уровня рассмотрения проблемы. Первый (высший) уровень - целостность всего фундаментального образования как ядро и конечная цель новой образовательной парадигмы. Этот уровень может быть достигнут в ходе длительной эволюции существующей системы образования, развития взаимодействия естественных, технических и гуманитарных наук, создания идеала целостной культуры. В настоящее время, по мнению указанных ученых, об этом уровне целостности можно говорить лишь как о тенденции, и его достижение возможно в достаточно далекой перспективе. Эта далекая перспектива не станет близкой без решения более узких задач обеспечения целостности на втором (например, целостность естественнонаучного образования) и третьем (целостность каждой из составляющих дисциплин научного направления) уровнях.
Один из признанных исследователей - А. В. Балахонов выделяет классическую и неклассическую фунда-ментализацию образования. Фундаментализация в классическом смысле - это усвоение фундаментальных законов и принципов науки, она тесно связана со специализацией, а пространство неклассической фундаментализа-ции включает в себя помимо фундаментальных знаний ценностные основания и переход специализации в универсализацию, основу которой составляет информатизация современной науки. По мысли А. В. Балахонова, акцент должен быть сделан не только на изучение наиболее фундаментальных законов природы и общества в их современном понимании, но и на осмысление ценностных оснований этих процессов, которые должны органично дополнять процессы в науке и образовании, делая их обязательными и взаимодополняемыми.
По А. Д. Суханову, фундаментальное образование:
Ориентировано на постижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира;
Реализует единство процесса и методов познания;
Ориентировано на широкие направления научного знания, на овладение взаимодополнительными компонентами целостного научного знания;
Способствует достижению нового уровня рационального мышления;
Обеспечивает усвоение фундаментальных знаний (стержневых, системообразующих представлений, относящихся к первичным сущностям);
Предполагает создание единых циклов фундаментальных учебных дисциплин, связанных целью и междисциплинарными связями и пр.
Таким образом, фундаментализация образования для А. Д. Суханова означает системное и всеохватывающее обо-
гащение учебного процесса фундаментальными знаниями и методами творческого мышления, выработанными фундаментальными науками, причем само высшее образование должно постоянно обогащаться достижениями этих наук.
В каком-либо конкретном виде образования под фун-даментализацией обычно понимается процесс, направленный на отбор и структурирование необходимых знаний и умений для повышение уровня образования. Так, например, в последних диссертационных исследованиях:
В. В. Беликов видит резервы для повышения уровня фундаментализации высшего математического образования через построение и развитие методической системы обучения численным методам.
С. И. Калинин рассматривает возможность создания методической системы обучения студентов педвуза дифференциальному и интегральному исчислению функций в контексте фундаментализации образования.
В. И. Коломин видит необходимость повышения эффективности фундаментальной подготовки по физике средством, позволяющим добиться цели - интенсификации процесса формирования профессиональной компетентности педагога.
В соответствии с концепцией, развиваемой Г. А. Бордов-ским с соавторами , образование может считаться фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Отсюда, по мнению авторов, вытекает задача выстраивания подлинно фундаментального образования, заключающаяся в обеспечении оптимальных условий для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, освоения научной информационной базы и современной методологии осмысления действительности, а также в создании внутренней потребности в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека. Только фундаментальное образование дает такие знания, которые позволяют ориентироваться в любой новой среде и являются универсальными по существу. Отмечается также такое важное свойство фундаментальных наук, как их способность в своем развитии опережать науки прикладные, создавая для них теоретический задел.
Сегодня очевидно, что фундаментализация высшего образования не ограничивается лишь расширением объема знаний и формированием целостной картины мира у студентов. Эталонным образованием может быть только фундаментальное научное образование, главная цель которого - распространение научного знания как неотъемлемой составляющей мировой культуры .
А. В. Коржуев и В. А. Попков , говоря о том, что при формулировании понятия фундаментализации высшего профессионального образования необходимо делать акцент на отражении в фундаментальном образовании наибольшего возможного числа методов и приемов научного познания, отмечают важность конструирования тех имитационных технологий, которые: включали бы студента в ситуацию поиска решения задач; стимулировали ситуацию
осознания того, какие методы и логические приемы при этом используются; помогали бы выявлению степени достоверности полученного результата.
Таким образом, фундаментализация образования неизбежно приводит к ценностному освоению методологии научного поиска. Освоение, например, основ естественных наук помимо углубления представлений о внешнем мире, его развитии и существовании, о природе и сущности человека, о взаимоотношениях и взаимовлияниях человека и окружающей среды дает возможность овладеть методологической базой познания научной картины мира и связано с естественнонаучным принципом познания окружающей природы рациональными методами.
Солидаризируясь с мнением А. В. Коржуева и В. А. Попкова и других исследователей, не умаляя важности всего многообразия различных сторон фундаментализации образования, отметим, что из известных общедидактических принципов фундаментализация наиболее тесно связана с принципом научности обучения, предполагающим включение в содержание образования знаний, соответствующих актуальному уровню развития современной науки, знаний историко-научного характера и знаний о методах научного познания. При таком подходе фундаментализация образования - это построение образования на базе исключительно актуального научного знания.
Открытие профессором ИАТЭ НИЯУ МИФИ В. А. Канке изменчивости научного знания, выступающего как сменяемость концепций, поставило вопрос о соотношении новых теорий со своими предшественницами. Допустим, что научный рост знания привел к выдвижению теории Т2 -поясняет свою позицию В. А. Канке. Как взаимосвязаны между собой прежняя теория Т1 и новая концепция Т2? В связи с трудностями понимания квантовой теории, например, этот вопрос, привлек пристальное внимание выдающегося физика Нильса Бора. Он предложил принцип соответствия, в соответствии с которым устаревшая теория является предельным случаем новой теории. Ход мысли Бора можно схематически представить следующим образом:
Т2 предельный/перехо^ Т
При этом Н. Бор упустил необходимость понимания изъянов устаревших теорий, так как в объяснении нуждаются все концепты устаревшей теории, а не только ее достижения. В. А. Канке предлагает на место предельного перехода в вышеприведенной схеме поставить более насыщенную в смысловом отношении операцию, которую называет «интерпретацией».
интерпретация ^
Интерпретация в отличие от предельного перехода содержит значительный критический потенциал. Так, по мысли автора, устанавливается не только соответствие теорий, но и их концептуальный статус.
Рассмотрим, следуя примеру Бора, соотношение классической и квантовой физики. В квантовой теории учитывается дискретность действия и особый вероятностный характер процессов. Всего этого в классической физике нет. Другая особенность квантовой физики состоит в использовании операторов, которые приходят в квантовой физике на смену
переменным. Так все особенности устаревшей теории получают свое истолкование с позиций более развитой теории, и так устаревшая теория исчерпывающим образом интерпретируется с позиций более развитой теории.
Последнее положение, названное его автором принципом научной актуальности, имеет важнейшее методическое значение. В дидактической литературе много говорится о важности соблюдения принципа восхождения от простого к сложному, но при этом не учитывается, что развитое по отношению к неразвитому есть более сложное, а это значит, что принцип научной актуальности противоречит принципу восхождения от простого к сложному. С другой стороны, согласно принципу простоты в науке всегда следует стремиться к наиболее простой концептуальной системе. При этом предлагается считать наиболее простой ту теорию, которая самоочевидна и использует наименьшее число аксиом, правил вывода и т. д. Стремление же к простоте приводит к утрате концептуальности, и тогда имеющееся в наличие знание активно проявляет присущие ему неоднозначности, двусмысленности и противоречия.
Со времен Я. А. Коменского в дидактике следуют правилу восхождения от простого к сложному. Например, в обучении физике каждый раз начинают с классической физики и лишь после многих этапов обучения переходят к квантовой или другой более современной физике. Так строится абсолютное большинство курсов физики. В результате выясняется, что за время обучения «простой» теории обучаемые усвоили огромный набор устаревших представлений, для разоблачения которых уже нет достаточного учебного времени. Поясним последнюю мысль. Очень часто простой теорией считается та, которая меньше других отличается от теорий здравого смысла, широко распространенных в повседневной жизни. Но в таком случае восхождение от простого к сложному позволяет незначительно удалиться от здравого смысла. Упомянутое восхождение актуально лишь тогда, когда оно реализуется внутри развитой теории и предстает как ее последовательная развертка. Так, математическая теория усложняется по мере доказательств новых теорем. Выход видится в том, чтобы в теории обучения, равно как и в науке вообще, исходить не из принципа простоты, а из природы изучаемой дисциплины и принципа научной актуальности, которые выражаются научно-теоретическим проблемным рядом и научным строем.
Итак, в соответствии с принципом научной актуальности необходимо выделить наиболее развитую концепцию и уже на ее основе интерпретировать излагаемый материал. Разумеется, нельзя исключить, что обучаемые не способны овладеть некоторыми положениями развитой теории из-за своего недостаточного возраста. Это обстоятельство существенно лишь для учащихся средней школы, но не для студентов высших и средних специальных учебных заведений. Верно и то, что учебный материал должен быть адаптирован к возможностям обучаемых, но из этого положения никак не следует, что им подвластны исключительно концепты теорий здравого смысла. Мы уже отмечали выше, что концепты «старых» теорий намного более путаные, чем концепты теорий развитых.
Таким образом, фундаментальность подготовки в высшей школе может быть реализована через научную актуальность предлагаемого знания, которое в свою очередь можно реализовать, только используя перестроение содержания на основе такого отношения, как «интерпретация», а не «предельный переход».
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Официальный сайт Российского Союза ректоров. URL: http://www.rsr-online.ru/ (дата обращения 11.11.2011).
2. Педагогический энциклопедический словарь: энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.
3. Фундаментализация образования [Электронный ресурс]. URL: http://scholar.urc.ac.ru/ courses/ Telecom/vocab/basis.html (дата обращения 11.11.2011).
4. Дуда Г. Введение к меморандуму Вильгельма фон Гумбольдта «О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине» // Университетское управление. 1998. № 3. С. 24-27.
5. London Communiquu Towards the European Higher education Area: responding to challenges in a globalised world [Электронный ресурс]. URL: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/ bologna/documents/MDC/London_Communique18 May 2007.pdf (дата обращения 11.11.2011).
6. Голубева О. Н, Суханов А. Д. Современный курс физики для бакалавров // Вестник РУДН. 1995. № 1. С.86-93.
7. Балахонов А. В. Фундаментализация высшего медицинского образования на основе системного естественнонаучного знания: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2007. 42 с.
8. Беликов В. В. Развитие методической системы обучения численным методам в условиях фундамента-лизации высшего математического образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2011.43 с.
9. Калинин, С. И. Методическая система обучения студентов педвуза дифференциальному и интегральному исчислению функций в контексте фундаментализации образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2010. 43 с.
10. Коломин В. И. Фундаментальная подготовка по физике как основа формирования профессиональной компетентности будущих учителей физики: авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук. Волгоград, 2010. 45 с.
11. Бордовский Г. А., Кондратьев А. С., Суханов А. Д. Физика в системе современного образования // Вестник Сев.-Зап. отд-ния РАО. 1998. Вып. 3. С. 5-15.
12. Коржуев А. В., Попков В. А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М.: МГУ, 2001. 300 с.
13. Канке В. А. Официальный сайт. URL: http://www. kanke.ru/theory/ (дата обращения 11.11. 2011).
Один известный ученый как-то задал студентам такой вопрос: чем кошка отличается от собаки? Студенты ответить не могли. Вернее, не могли ответить правильно. Вообще же ответов было много.Повторим вопрос: чем кошка отличается от собаки?
Один из ответов: кошка отличается от собаки тем, что у нее большие торчащие усы, у собаки, как правило, усы не очень большие и не торчат.
Контрвопрос: значит, если у кошки отрезать усы — ее не отличишь от собаки?
Другой ответ: кошки отличаются от собак тем, что у котят уши торчат всегда, а у щенков — всегда висят.
Контрвопрос: а если у взрослой собаки уши торчат, то, значит, она уже стала кошкой?
Третий ответ: кошка отличается от собаки тем, что у нее зрачок суживается на свету, а у собаки всегда круглый.
Контрвопрос: значит, кошку от собаки можно отличить только по глазам и спящую, с закрытыми глазами, кошку от собаки уже не отличишь?
Четвертый ответ: кошка отличается от собаки тем, что у нее когти втягиваются, а у собаки — нет.
Контрвопрос: значит, если бы у кошки не втягивались когти — она была бы собакой?
Пятый ответ:
кошка отличается от собаки тем, что она умывается, а собака — нет.
Действительно, кошка удивительная чистюля — вылизывает себя тщательно, будто хочет вылизать каждый волосок. И мордочку умоет, и лапки полижет, и причешется. А свои жизненно необходимые отправления она тщательно скроет, засыплет песком или землей.
Собака не умывается, не вылизывает себя регулярно. Так, иногда. Или уж если ее одолевают собачьи блохи. И стыдливости у нее нет никакой — чиркнет задними лапами раз-другой — и бежать.
Однако и тут последует контрвопрос: что ж, если вымыть собаку и научить ее закапывать следы отправлений, она станет кошкой? Или отучить кошку быть аккуратной — она станет собакой?
Шестой ответ: все кошки одинаковой величины, и все — небольшие. А собаки бывают и маленькими и очень большими.
Контрвопрос: значит, маленькая болонка — это кошка, а дог или овчарка — это собака?
Седьмой ответ: у кошек и собак разное строение зубов, разные хвосты.
Контрвопрос: значит, беззубую или бесхвостую собаку не отличишь от кошки?
И так до бесконечности. Могут быть и восьмой, и десятый, и сотый ответы. И тем не менее ответ на вопрос: чем кошка отличается от собаки — мы не получим. Потому что на каждый подобный ответ будет соответствующий контрвопрос.
А возможно ли ответить вообще на этот вопрос? Возможно, конечно. Только подойти к вопросу надо с другой стороны. И даже не с анатомической или морфологической. Тут, безусловно, масса отличий, но в этих случаях мы сможем задать ехидные контрвопросы.
А нам надо найти одно-единственное отличие, как первопричину всех тех отличий, о которых шла речь выше.
Оговоримся сразу: мы ведем речь о кошках и собаках, потому что сейчас — это наша тема. И отличие именно этих животных нас сейчас интересует. Но с таким же успехом мы можем задать вопрос: чем, скажем, тигр отличается от волка или, допустим, леопард от гиеновой собаки. И получим множество ответов, которые разбиваются контрвопросами.
Поэтому тут дело не в кошке и собаке, а в принципиальном отличии одного типа животного от другого. А отличие это — не когти, выпущенные или втянутые, не расширяющиеся зрачки, не длина усов и не любовь к чистоте. Принципиальное отличие кошки от собаки состоит в том, что кошка — животное, подстерегающее свою жертву, собака — преследующее.
Великий французский ученый Жорж Кювье, живший в прошлом веке, выдвинул в свое время два основных принципа, не потерявших своего значения и сегодня, — принцип корреляции (то есть соответствий) и принцип условий существования. Условия существования — то есть способ добычи пищи — это, как говорил Кювье, аргумент, все остальное — функции. Аргумент налагает отпечаток и на облик животного, и на его взаимоотношения с другими животными, на весь его жизненный строй.
1При исследовании современного состояния образовательной среды выявлен нелинейный процесс восприятия учеником нового материала, что приводит к появлению отдельных, неизвестных учащемуся частей учебного материала. Нелинейность процесса обучения в информационной образовательной среде порождает, с одной стороны, эклектичность в самостоятельном получении знаний, а с другой стороны, более высокую мотивацию по сравнению с мотивацией в традиционной парадигме. Возникает проблема в системе знаний, отдельные элементы которой приобретаются в режиме нелинейных технологий, при этом нарушаются общедидактические принципы преемственности, непрерывности, которые определяют доступность и качество полученного образования. Более всего отрицательный эффект нелинейных технологий отражается на фундаментальном образовании, которое выполняет роль базиса для дальнейшего обучения. Ликвидация пробелов в образовании цифрового поколения за счет использования нелинейных технологий в освоении учебного материала может быть, в частности, достигнута, если сам студент будет уметь структурировать учебный материал.
фундаментальное образование
информационная среда
нелинейность процесса обучения
структурирование учебной информации
визуализация материала
1. Башмаков М. И. Давайте учить математике // Математика. - 2010. - № 6. - С. 2-5,48.
2. Берулава Г. А. Инновационная сетевая парадигма обучения и воспитания студентов в условиях современного информационного пространства // Вестник Университета Российской академии образования. - 2010. - № 3. - С. 10 -20.
3. Каплунович И. Я. Психология закономерности формирования инсайда при обучении математике // Вест. Моск. ун-та. Сер.20. Педагогическое образование. - 2007. - № 2. - С. 52-61.
4. Картежников Д. Л. Визуальная учебная среда как условие развития математической компетентности студентов экономических специальностей: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Омск, 2007. - 22 с.
5. Орешкова С. П., Осипова С. И. Учебная деятельность в контексте формирования умений учащихся структурировать теоретический материал // Современные проблемы науки и образования: Российская академия естествознания. - 2007. - № 6. - С. 24-29.
6. Осипова С. И. и др. Формирование конкурентоспособного специалиста в образовательном процессе вуза / под ред. С. И. Осиповой. - Красноярск: Сибирский федеральный ун-т, 2011. - 286 с.
7. Осипова С. И., Баранова, И. А., Игнатова В. А. Информатизация образования как объект педагогического анализа // Фундаментальные исследования. - 2011. - № 12. - С. 506-510.
8. Тестов В. А. и др. Отбор содержания обучения математике: современная парадигма. Современные проблемы физико-математического образования: Всероссийская коллективная монография // под ред. И. Г. Липатниковой; УрГПУ. - Екатеринбург: Изд-во АМБ, 2012. - 264 с.
ВведениеОбразовательная среда в информационном обществе сущностно изменяется за счет появления новых возможностей и ограничений. Для учащихся «цифрового поколения» сетевое пространство становится виртуальной реальностью, в которой они проводят большую часть своего времени, получая необходимую информацию, осуществляя интерактивное взаимодействие с другими пользователями сети.
Образовательная среда делает возможным нелинейный процесс восприятия учеником нового материала, что приводит к появлению отдельных частей учебного материала, не изученных учеником. Осознание учащимся пробелов в образовании, проявляющихся в непонимании определенного блока учебной информации, приводит к активизации учебной деятельности, к поиску недостающей информации, что является важнейшим этапом обучения . Ряд исследователей проблем информатизации образования акцентируют внимание на необходимости разработки теории обучения в информационной среде . Наряду с этим представляется ценным мнение Г. А. Берулавы о необходимости рассматривать новую образовательную парадигму обучения и воспитания студентов в условиях современного информационного пространства, которую ученый называет сетевой образовательной парадигмой. На настоящем этапе развития педагогической науки при необходимости разработки теории обучения в информационной среде важно выявить специфические особенности сетевого образования, в котором проявляются возможности информатизации образования:
- возможность системного подхода в организации учебного процесса на основе структурно-логического представления учебного материала, позволяющая задать содержание в виде системы взаимосвязанных модулей, фактически определить ориентировочную основу учебной деятельности по освоению этого содержания;
- гибкость и открытость учебного процесса по отношению к социальным и культурным различиям между студентами, их индивидуальными стилями, темпами обучения, их интересами, позволяющие повысить эффективность учебного процесса на основе его индивидуализации и интенсификации;
- возможность интенсифицировать учебный процесс на основе мультимедийной формы подачи учебного материала, частичного сокращения конспектирования текста за счет получения его в электронном виде;
- возможность организации интерактивного обучения, построенного на взаимодействии студента с учебной средой, которая является областью осваиваемого опыта в условиях реализации его субъектной позиции;
- компетентностная направленность образовательного процесса на основе единой методологии применения информационных технологий, позволяющей интегрировать учебную, исследовательскую, самостоятельную и др. виды деятельности студентов. Это определяет формирование у студентов компетентности в области использования информационных технологий в структуре профессиональной компетентности, в целом способствует конкурентоспособности выпускников вуза;
- формирование системы непрерывного образования, образования «через всю жизнь», направленного на постоянное развитие личности в условиях единого информационного пространства;
- электронная форма учебно-методических материалов (учебных планов, программ, учебных пособий, конспектов, лекций, методических указаний, рекомендаций и др.) позволяет студенту иметь такую информационную среду, которая способствует организации самостоятельной работы по усвоению учебной информации в индивидуальном темпе в удобное для него время;
- возможность визуализации содержания дисциплины, демонстрации изучаемых явлений и процессов в развитии и динамике.
В качестве положительного фактора информатизации необходимо отметить, что информационная среда, несомненно, расширяет познавательные возможности человека. Обучение в информационной среде строится на основе синтеза объективного мира и виртуальной реальности посредством активизации как сферы рационального сознания, так и сферы интуитивного, бессознательного. Такое взаимодействие обучаемого и компьютера представляется как интеллектуальное партнерство, представляющее так называемый «распределенный интеллект». Информационное ядро обучения в сетевой образовательной парадигме уступает место развитию способностей и мотивации к генерированию собственных идей .
Нелинейность процесса обучения на основе решения конкретных проблем в условиях сетевой образовательной парадигмы порождает, с одной стороны, эклектичность в самостоятельном получении знаний, а с другой стороны, более высокую мотивацию по сравнению с мотивацией в традиционной парадигме. При этом Тестов В. А. ставит вопрос о том, как же в такой системе обучения решается «проблема понимания» и предлагает рассматривать различные уровни понимания .
Однако, с нашей точки зрения, возникает более важная проблема в системе знаний, отдельные элементы которой приобретаются в режиме нелинейных технологий, когда нарушаются общедидактические принципы преемственности, непрерывности, которые определяют доступность и качество полученного образования. Более всего отрицательный эффект нелинейных технологий отражается на фундаментальном образовании, которое выполняет роль базиса для дальнейшего обучения. Формированию системы знаний, устранению пробелов, образующихся за счет нелинейности образовательного процесса «цифрового поколения» будут способствовать:
- специальным образом организованное информационное сопровождение этих занятий, представляющее собой системное оформление обобщенных теоретических знаний и соответствующих им способов деятельности;
- формирование у учащихся умений структурировать учебную информацию.
На этапе вхождения в новую тему целесообразно предъявить студентам структурную схему содержания учебного материала, подлежащего усвоению с обозначением отдельных модулей и разделов. Предъявление студентам на начальном этапе вхождения в тему структуры учебного материала выполняет ориентировочную роль и задает динамическую модель развития учебной деятельности по освоению этого учебного материала, упорядочивает, рационализирует и повышает ее эффективность. Учебная информация, подлежащая усвоению в учебной деятельности, может быть представлена системой взаимосвязанных и взаимовлияющих друг на друга модулей, последовательность освоения которых осуществляется в логике освоения знаний: восприятия, понимания, осмысления, запоминания, применения, обобщения, систематизации.
Ликвидация пробелов в образовании цифрового поколения за счет использования нелинейных технологий в освоении учебного материала может быть достигнута, если сам студент будет уметь структурировать учебный материал. Актуальность формирования умений студентов структурировать учебный материал определяется тем, что оно многофункционально (овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной профессиональной или социальной сферах), надпредметно, междисциплинарно, многомерно (включает умственные процессы и интеллектуальные умения: аналитические, критические, коммуникативные и др.) и поэтому может быть определено как метаумение. Умение структурировать учебный материал является метаумением, характеризующим интеллектуальную деятельность учащегося по представлению изучаемого учебного материала в виде целостной структуры на основе выбранного принципа, в результате которой достигается качественно иное, более глубокое системное знание . Важно, что структурирование учебного материала студентом приводит к осмыслению темы, осознания целей и задач обучения, что фактически позволяет выстраивать ориентированную основу учебной деятельности. Приобретению студентом опыта выстраивать ориентированную основу учебной деятельности способствует разработка алгоритмов решения математических задач. В контексте проблемы формирования умений структурировать учебный материал представляется целесообразным опыт, изложенный в по использованию в обучении спецкурса обогащения содержания образования, ориентированного на:
- усиление для учащихся значимости умений структурировать учебный материал;
- усвоение способов и форм структурирования;
- выработку устойчивой целевой установки на структурирование учебного материала как условие, обеспечивающее его эффективное освоение.
Применение активных методов позволит развивать способность студентов быстро, точно и сознательно применять на практике сформированное умение в изменяющихся условиях, в новой нестандартной ситуации, что, несомненно, будет систематизировать учебную информацию, содержащуюся в фундаментальных знаниях.
Представляется ценной мысль И. И. Башмакова о том, что в обучении математике процесс обучения важнее его результата . При изучении математики формируются общие формы и способы мышления, приемы логических рассуждений, обобщенные деятельностные функции. Ориентация на развитие интеллектуальной сферы студентов и возможности новых средств и информационных технологий приводит к необходимости и целесообразности визуализировать содержание дисциплин, сделать его наглядным.
«Визуализация - базовое условие для возникновения понимания. Человек считает, что понимает какой-то процесс, если он может построить зрительную модель этого процесса. Иными словами, правильные действия, процедуры, равно как и варианты «неправильных», т.е. возможных ошибок, должны быть показаны в образной форме - в виде схем, рисунков, видео, анимации, мультимедейных модельных сценариев» .
Рассматривая конструирование специальной информационной среды обучения математике, Картежников Д. Л. обосновывает необходимость задействовать резервы визуального мышления, познавательной функции наглядности при относительном равноправии вербального, геометрического и формульного способов представления информации . Мобилизация основных сенсорных систем человека: визуальной, аудиальной, кинестетической, повышает объем усваиваемой им информации.
Сочетание аудио и визуальной информации активизирует познавательный процесс, делает его эмоционально насыщенным, повышает мотивацию к освоению учебного материала, что в целом способствует повышению качества фундаментальной подготовки. Отличие проблем, возникающих в условиях информатизации образования, от проблем традиционной педагогики, определяют необходимость выделения их в отдельный раздел педагогики.
Среди навыков, необходимых для изучения математики, особую роль играют те, которые связаны с формированием и развитием мыслительных способностей. Здесь имеются в виду наблюдение и сравнение (сопоставление), абстрагирование и конкретизация, обобщение и специализация, классификация и систематизация, анализ и синтез, отыскание и применение аналогий и противопоставлений, построение гипотез и планирование действий, развитие критического отношения к изучаемому материалу и самоконтроль. Указанные умения и навыки важны не только сами по себе, а как объективные условия целеустремленного, продуктивного мышления, ведущего к решению поставленных задач.
Для развития таких навыков преподаватель в ходе обучения высшей математике стремится так представить учебный материал, чтобы создать условия, раскрывающие связи между изучаемыми понятиями, ставить задания, формирующие умение обобщать и квалифицировать. Однако для того, чтобы эти навыки и умения стали для студентов средствами познания, необходимо, чтобы они понимали их важность, систематически и целенаправленно формировали их через систему упражнений.
Рецензенты:
- Гафурова Наталья Владимировна, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики профессионального обучения, ФГАОУ «Сибирский Федеральный университет» Министерство образования и науки РФ, г. Красноярск.
- Кольга Вадим Валентинович, проректор по довузовской подготовке и воспитательной работе, доктор педагогических наук, кандидат технических наук, профессор, ГОУ ВПО «Сибирский государственный аэрокосмический университет имени академика М. Ф. Решетнева, г. Красноярск.
Библиографическая ссылка
Осипова С.И., Терещенко Ю.А., Климович Л.В. ФУНДАМЕНТАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ «ЦИФРОВОГО ПОКОЛЕНИЯ» // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 5.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=6788 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
