Музыкальное воспитание детей младшего школьного возраста. Организация музыкального воспитания младших школьников Музыкальное образование младших школьников

Музыкальное воспитание детей младшего школьного возраста

Введение.

Глава 1. Игра и музыкальная деятельность младших школьников.

1. 1 Психолого-педагогические аспекты детской игровой деятельности.

1. 2 Музыкально-игровая деятельность младших школьников

Глава 2. Педагогические условия музыкально-игровой деятельности младших школьников.

2. 1 Общая характеристика программы «Музыка» Т. В. Надолинской.

2. 2 Методика проведения музыкально-дидактической игры и драматизации на уроке музыки.

Список литературы

Приложение

Введение

В начальной школе закладываются основы духовной культуры, музыкальной образованности, формирующие музыкально - эстетические идеалы, вкусы и потребности младших школьников. Большое значение приобретают занятия предметами эстетического цикла, среди которых музыка занимает особое положение. Именно на уроках музыки каждый ребенок приобщается к сокровищам классической и народной музыки, у него формируется эмоционально-личностное отношение к произведениям искусства.

активно развиваются не только музыкальные, но и актерские, режиссерские, литературные способности.

Многие педагоги успешно использовали игру в практической деятельности, находя в ней мощный потенциал для решения различных проблем. В дошкольных учреждениях, в начальной школе и в практике внешкольных заведений, а также при проведении внеклассных мероприятий игра приобрела особое значение и стала одним из основных методов воспитания, обучения, а значит, и развития личности ребенка.

Идеи использования игр в воспитании детей, восходящие к эпохе античности, прослеживаются на рубеже XIX-XX вв в работах Н. Н. Бахтина, С. Холла, Н. Тичера, Х. Финлей-Джонсон и нашли дальнейшее развитие в трудах Л. С. Выготского, Н. А. Ветлугиной, Н. А. Терентьевой и др.

Появление в XIX-XX вв научной теории игры позволило выйти на новый уровень ее педагогического осмысления. Были обозначены наиболее эффективные сферы применения игры, осуществлена классификация игр, разработана технология подготовки и проведения игр, а также механизм внедрения их в процесс обучения. В результате появились различные игровые сценарии и техники, а также ориентированные на игровую деятельность образовательные программы. Традиционно игра организуется по сценарию литературного или музыкального произведения. При этом Л. С. Выготский считает, что в игре сценарий не всегда является жестким каноном и может быть лишь канвой, в пределах которой разворачивается импровизация. «... Важно не то, что создадут дети, важно, то, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощение».

В дидактическом смысле игровая деятельность актуальна как метод стимулирования учебно-познавательной деятельности школьника. Организация процесса слушания музыки как учебно-игровой деятельности способствует развитию творческих способностей, развивает воображение и наглядно-образное мышление, расширяет круг эмоциональных представлений учащихся, и, в конечном счете, позволяет добиться большой остроты и точности восприятия музыки. Таким образом, использование игровой деятельности на уроке музыки включает два направления действия:

внедрение в процесс обучения игр, игровых методов и приемов;

развитие способности учащихся вступать в игровой контакт с музыкой в процессе музыкального восприятия.

Цель исследования: обосновать необходимость организации игры, как формы музыкально-творческой деятельности младших школьников и как средства развития их музыкальных представлений.

Предмет исследования: процесс организации музыкально - творческой деятельности младших школьников через игру.

Задачи исследования:

Рассмотреть психологию детской игровой деятельности;

Рассмотреть программу «Музыка» Т. В. Надолинской, как один из вариантов реализации условий музыкально-игровой деятельности младших школьников.

Определить оптимальные методы и приемы проведения музыкально-дидактических игр и драматизации на уроке музыки.

с принципом природосообразности).

Глава 1. Игра и музыкальная деятельность младших школьников

1. 1 Психолого-педагогические аспекты детской игровой деятельности

Игра - ведущая деятельность ребенка. Ее огромное значение в жизни детей побуждали многих ученых искать объяснения природы и происхождения этой удивительной детской деятельности.

Существует много теорий детской игры. Теория исследует вопрос происхождения игры, то есть, почему и откуда возникла эта деятельность.

К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма к жизни. Бессознательно готовиться, например, к выполнению роли матери маленькая девочка, когда она укладывает и баюкает куклу. Словно источником игры являются инстинкты, т. е. биологические механизмы.

Шиллер и Спенсер объясняли игры простой тратой избыточной энергии» накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях.

К. Бюллер утверждал, что весь смысл игры заключается в том удовольствии, которое игра доставляет ребятам. Но та причина, которая вызывает у детей чувство радости от игры, оставалась нераскрытой.

3. Фрейд считал, что ребенок побуждается к игре чувством собственной неполноценности. Смысл его теории заключается в том, что дети не имея возможности в действительности быть доктором, шофером, продавцом, и. т. д. замещают эту реальную роль игрой. В этой вымышленной жизни ребенок как бы «изживает» присущие ему влечения и желания.

просто вызревают по мере развития ребенка и проявляются в его играх независимо от того, как и где этот ребенок живет, и, как и кем воспитывается.

Принципиально иначе принимается и объясняется природа детской игры русскими учеными.

Игра - форма активного отражения ребенком, окружающей его жизни людей. Начальные формы игры возникают на основе подражания и манипуляций с различными предметами. В игре ребенок отражает жизнь взрослых. И чем больше возможностей для активного действия, тем интереснее игра. Поэтому врачом быть интереснее, чем больным, артистом лучше, чем зрителем.

В исследованиях русских ученых, посвященных детской игре, определяются ряд направлений, но все они объединены пониманием того, что игра - это жизнь ребенка, его радость, необходимая для его деятельности.

Играя, дети не стремятся к точному и бездумному копированию действительности, а вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазий, комбинирования. Свобода выдумок, безграничные возможности комбинирования, подчиняющиеся интересам, желаниям и воли ребенка, является как раз тем источником радости, который игра приносит детям. В играх отражена реальная жизни людей с их мечтами, планами, чудесными изобретениями. В игре ребенку все доступно, он все может. В игре в удивительных сочетаниях сплетается реальность и вымысел, стремление к точному воспроизведению действительности с самыми вольными нарушениями этой реальности.

В начальной школе, игра - оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнений, а значит и развития познавательных способностей и сил ребенка.

Игра - коллективная деятельность. В игре все участники находятся в отношениях сотрудничества. Все ее участники объединены единым замыслом. Каждый из играющих вносит свою долю фантазии, опыта активности в развитие принятого коллективного замысла.

Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественных характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

Среди исследователей различных аспектов игровой деятельности можно назвать Д. В. Менджерицкую, Н. А. Метлова, А. Б. Кенеман, Л. Н. Комиссарову, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина.

Проблема использования игровой деятельности в музыкально - педагогическом процессе разработана пока что недостаточно. Разрозненные педагогические исследования и методические разработки не дают целостного видения проблемы использования игры в музыкальной педагогике (в частности, для развития музыкального восприятия школьников). Чаще всего исследования акцентируют внимание на каких-либо определенных ее аспектах. Некоторые способы использования игры на уроках музыки, отдельные игры, игровые формы и методики предлагают Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Н. Л. Гродзенская, М. Г. Гольбандова, Т. В. Надолинская, В. Й. Петрушин, В. Г. Ражников. Проблему использования игры на уроках музыки затрагивают Л. Ф. Кельманович и О. В. Борисенкова.

В отечественной педагогике последнего десятилетия интенсивно разрабатывается методология игровой имитации - новые модели процессов учебно-воспитательной деятельности, необходимые для формирования смысловых, эмоциональных, когнитивных аспектов личности школьника, но целостной теории до сих пор не существует.

Воспитательное воздействие игровой деятельности детей дошкольного возраста общепризнано. Д. Б. Эльконин считал, что в результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного детства формирует стремление к общественно оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой деятельности учебной. Поэтому игровая деятельность должна органически войти в преподавание предмета «Музыка».

Игровая деятельность, представлена в форме музыкально- дидактических игр и драматизации, имеет ряд преимуществ по сравнению с другими видами познавательной деятельности. Во-первых, игра мало утомляет младших школьников; во-вторых, активизирует их эмоции и интеллект, развивает многосторонние художественные способности; в-третьих, помогает моделировать музыкально- образовательный процесс в игровойформе.

Игра-драматизация является разновидностью художественной игры с присущими ей специфическими особенностями.

Во-первых, игра-драматизация является формой усвоения социального опыта людей, причем не только теоретико-познавательного, но и опыта общения, художественных ценностей и значений.

Во-вторых, в игре актуализируется индивидуальный опыт школьника в сфере музыкальной деятельности.

В-третьих, необходимо отметить процессуальность игры, которая рождается в данный момент и является следствием взаимодействия первых двух сторон - социального опыта, как результативной стороны деятельности и индивидуального опыта как ее побудительного начала.

На уроке музыки игра-драматизация организуется на сюжете литературного или музыкально-сценического произведения, специфическими особенностями которой является то, что в ее процессе все прочитанное, увиденное или услышанное воспроизводится в «лицах», при помощи различных выразительных средств музыкальной и речевой интонации, пантомимики, жеста, позы, мизансцены.

Сюжет драматизации - это та область музыкального искусства, которую школьники стремятся изобразить в игре.

компонента обучения музыке, можно выделить комплекс взаимообусловленных операций:

а) воссоздание обстановки действия (частичный пересказ сюжета после слушания музыкального произведения);

б) перечисление действующих лиц для определения количества ролей и их исполнителей;

г) музыкальная характеристика каждого персонажа и особенностей его музыкальной речи;

3. Определение исполнительных задач, обусловленных идеей реализации авторского замысла композитора и драматурга.

4. Художественная интерпретация произведения и выбор средств выразительности музыкального и вербального языка для осуществления намеченных задач.

5. Инсценировка музыкально-сценического произведения.

6. Анализ качества исполнения с точки зрения воплощения художественной идеи произведения (степень воплощения отдельных персонажей - идентификация сценического образа, развертывание сценического действия).

7. Подведение итогов проделанной работы и оценки результатов проведенной игры-драматизации.

Итак, драматизация - это игровая полихудожественная деятельность младших школьников, совокупность составляющих ее действий.

При подготовке и проведении придерживаться трех этапов:

Оценочный (результирующий) этап: оценка выполнения игровых и дидактических задач, правил, действий, сценичность воплощения музыкально-игровых образов.

Итак, в отечественной педагогике интенсивно разрабатывается методология игровой имитации - новые модели процессов учебно-воспитательной деятельности, необходимые для формирования смысловых, эмоциональных, когнитивных аспектов личности школьника, но целостной теории до сих пор не существует. В результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного детства формируется стремление к общественно-оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой деятельности учебной. В игре актуализируется индивидуальный опыт школьника в сфере музыкальной деятельности.

Главная цель предлагаемых игр и драматизаций - развитие музыкально-языкового мышления младших школьников, усвоение ключевых и частных знаний о музыке в музыкально-творческой деятельности и проникновение в сущность музыкального искусства.

Глава 2. Педагогические условия музыкально-игровой деятельности младших школьников

2. 1 Общая характеристика программы «Музыка» Т. В. Надолинской

В современных условиях социально-культурного развития общества главной задачей школы становится воспитание растущего человека, способного к творческому саморазвитию, саморегуляции, самореализации. В концепции художественного образовании, разработанной в Российской Академии образования указывается, что в процессе гуманизации общественной школы дисциплины художественного цикла должны переместиться в центр изучения. Поэтому импровизация, игра, драматизация и другие разнообразные формы творчества и общение с искусством становятся доминирующими в педагогическом воспитательно-образовательном процессе.

Программа по музыке Т. В. Надолинской отвечает целям разностороннего развития личности учащегося, обеспечивает усиление эмоционально-нравственного, воспитательного воздействия музыки.

всей их духовной культуры». Цель программы достигается решением трех ведущих взаимосвязанных задач и реализуется на основе развития музыкального восприятия:

Первая педагогическая задача - формирование эмоционального отношения к музыке на основе ее восприятия. У школьников необходимо развивать эмоциональную отзывчивость на музыку.

Вторая педагогическая задача - формирование осознанного отношения к музыке. Школьнику важно приобрести осознанного восприятия произведений; уметь применять музыкальные знания, не только чувствовать, но и понимать характер музыкальных образов, логику их развития.

Третья педагогическая задача - формирование деятельно- практического отношения к музыке в процессе ее исполнения, прежде всего хорового пения, как наиболее доступной формы музицирования.

Данная программа разработана на основе общедидактических принципов научности, систематичности и доступности, связи обучения с жизнью, наглядности и др., а также художественной дидактике.

Важнейшим принципом программы является тематическое построение, отражающая основные закономерности и функции музыкального искусства.

Каждая четверть учебного года имеет свою тему, которая раскрывается от урока к уроку, формирую музыкально-языковое мышление младших школьников. Поэтому автор считает необходимым более точно и конкретно определять тему каждого урока, которая поможет отразить различные грани музыки как единого целого. Между четырьмя четвертями и между всеми годами обучения осуществляется логика развития, связанная с постижением музыки как искусства интонируемого смысла. (Б. В. Асафьев).

на то, чтобы заинтересовать, увлечь музыкой учащихся, помочь усвоить им содержание музыкально-дидактического материала.

Важнейшими методами изучения и освоения представленной программы являются:

метод « забегание вперед и возвращения» к пройденному материалу (Д. Б. Кабалевский);

метод обобщения (Э. Б. Абдулин)

метод импровизации (Н. А. Терентьева)

метод драматизации (Т. В. Надолинская)

Методическая ценность данной программы заключается в том, что игровое моделирование становится важным фактором музыкально-творческого саморазвития младших школьников. Это создает педагогические условия для использования на уроке музыки игр, драматизаций, а так же способствует проведению уроков в театрализованной форме.

Д. Б. Кабалевский неоднократно подчеркивал, что программа по музыке принципиально вариативна, необходимо творческое отношение учителя к работе, поэтому в содержании обучения был обновлен музыкально-дидактический материал.

Каждое непрограммное произведение, включенное в урок, рассматривалось с точки зрения художественной ценности и увлекательности для школьников.

В программе большое внимание уделено музыкально-творческому развитию школьников. Общепризнано, что творческое музицирование становиться ведущей тенденцией музыкальной педагогики 20-21 века. Поэтому в каждый урок или домашнее задание включаются творческие задания по разным видам музыкальной деятельности, которые помогают формировать музыкально-языковое мышление школьников, осознавать связь музыки с жизнью и обогащают их музыкальный и слуховой опыт.

Э. Б. Абдулин считает, что музыкально-творческая деятельность «должна пронизывать весь процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков и поэтому не выделяется как самостоятельный элемент содержания обучения».

В школьной программе по музыке дается система эстетически направленных, обобщенных (а не элементарных, конкретных) знаний о закономерностях и функциях музыкального искусства. Они служат ориентирами в процессе восприятия конкретных музыкальных произведений.

Ключевые и частные знания находятся в диалектической взаимосвязи (Э. Б. Абдулин). Частные музыкальные знания на протяжении многих лет в музыкальной педагогике были предметом постоянного внимания, однако в программе «Музыка» частные знания, умения, навыки практически не представлены. К частным знаниям мы относим знания об отдельных элементах музыкальной речи (звуковысотность, лад, ритм, темп, динамика, тембр и т. д.), биографические сведения о композиторах, исполнителях, истории создания произведений... В соответствии с соподчиненной ролью частных знаний по отношению к ключевым была определена последовательность их включения в содержание обучения.

Ориентируя учащихся на освоение частных музыкальных знаний» мы формируем их умение распознавать средства музыкальной выразительности с помощью дидактических средств (иллюстраций, схем, таблиц и т. д.). По мнению Б. М. Теплова полноценное музыкальное сопереживание зависит от умения различать основные параметры музыкальной ткани. Следовательно, чем лучше учащиеся научатся распознавать элементы музыкального языка, тем выше их уровень музыкально восприятия и музыкальности в целом.

Данная программа является одним из оптимальных путей для развития музыкально игровой деятельности младших школьников.

Система формирования музыкальных знаний, навыков восприятия музыки, воспитание вокально-хоровых навыков, в основном сохраняется. Однако учителю музыки предоставляется свобода в выборе и определении содержания каждого урока, которая подчиняется теме или художественно-педагогической идее урока музыки.

2. 2 Методика проведения музыкально-дидактической игры и драматизации на уроке музыки

Музыкальная кисть.

Цель игры - развитие музыкально-слуховых представлений музыканта, играющего на инструменте (средний регистр) и музыкальной формы школьников.

Дидактический материал: кисти для рисования или ручка с пером.

рисуют картину в воображаемом пространстве с помощью «музыкальной кисти». Задача учащихся - вовремя поставить запятую в конце музыкальной фразы или точку, когда заканчивается предложение или период, а также в «картине» передать характер, настроение музыки.

Игра в учителя.

Цель игры - закрепление знаний музыкальной грамоты.

Дидактический материал: карточки с музыкальными терминами.

Методика и техника игры. Традиционная игра в «учителя» проводится для того, чтобы проверить степень усвоения музыкальных знаний, полученных в течение 1 четверти. Ученик, который выступает в роли «учителя», называет слово (в рабочей тетради 1 класса есть «книга» с музыкальными терминами с. 14), а его «ученики» объясняют, что оно означает.

Дидактический материал: карточки мелодического лото.

Мелодии должны получаться с плавным или постепенным движением. Затем задание можно усложнить и складывать мелодии из любых карточек.

Задача каждого ученика - не только выложить мелодию из разных карточек, но и исполнить ее с названием нот «по руке» или сыграть на «клавиатуре» фортепьяно.

Играем в оркестр.

Дидактический репертуар: «Вальс цветов» П. И. Чайковский (из балета «Щелкунчик»), «Камаринская» М. И. Глинки, 40-я симфония В. А. Моцарт (1 часть).

Методика и техника игры. При прохождении темы «Оркестр и его виды» учащиеся изучают составы симфонического, камерного, духового и народного оркестра. Игра-драматизация даст возможность им войти в роль музыкантов-исполнителей каждого вида оркестра.

Знакомя школьников с различными видами оркестра, учитель вводит ряд новых понятий: партитура, оркестровая партия. Концертмейстер, камертон, маэстро (так в знак уважения называют заслуженных композиторов, дирижеров).

Например, учитель рассказывает учащимся о симфоническом оркестре и его группах, показывает иллюстрации с изображение инструментов и объясняет приемы игры.

После этого класс «превращается» в оркестр. Учитель рассаживает класс в том порядке, в котором располагаются музыканты симфонического оркестра. Первые парты - первые скрипки и виолончели, вторые парты - вторые скрипки и альты, один ученик «играет» на арфе, дальше сидят контрабасы, литавры и т. д. Задача каждого ученика - слушать тембровое звучание своего инструмента, вовремя вступить и имитировать игру на своем инструменте.

Учитель выступает в роли «дирижера симфонического оркестра» и показывает вступление каждой оркестровой партии. Под музыку выбранного музыкального произведения учащиеся «играют» на инструментах симфонического оркестра.

Для игры-драматизации важна самостоятельность в определении своего вступления каждым учеником и его умение координировать свои действия под музыку.

Фотограф.

Цель игры - развитие музыкальной памяти и внимания первоклассников.

Дидактический материал: карточки с ритмом.

Методика и техника игры. Для проведения игры педагог выбирает одного ученика - «фотографа». «Фотовспышка» - «фотограф» показывает и быстро убирает карточку с ритмом. Учащиеся должна запомнить ритм и прохлопать его. Получилась или нет «фотография» - решает «фотограф».

Разведчики.

Цель игры - закрепление знаний нотной грамоты, развитие ладового чувства и музыкальной памяти школьников.

Дидактический материал: карточки с «музыкальным кодом».

Методика и техника игры. Учитель раздает карточки с «музыкальным кодом», в котором цифры обозначают определенную ступень лада.

Музыкально-дидактическая игра с элементами драматизации проводится на скорость. Каждый ученик выступает в роли «дешифровальщика», т. е. должен уметь раскодировать мелодию: мысленно услышать мелодию по ступеням, узнать песню и спеть ее вслух. Ученик, который первым правильно спел закодированную мелодию становится «разведчиком». Перед становится новая задача - запомнить «пароль», не записывая его (дается новая мелодия из 2-4тактов). Послать в «разведку» - это значит запомнить новый «пароль» и уметь его спеть.

Для домашнего задания можно предложить учащимся сочинить свой «пароль» и включить его при повторном проведении игры.

Звездное небо.

Дидактический материал: инструменты шумового оркестра» бумага, тушь, краски.

Музыкальный репертуар: С. В. Рахманинов. Второй концерт для фортепьяно с оркестром (вступление).

Методика и техника игры. Для проведения музыкально- дидактической игры педагог выбирает 5-7 учащихся и раздает им музыкальные инструменты (бубен, пандейру металлофон, треугольник, колокольчики, маракасы). Школьникам предлагается выполнить следующее задание: с помощью полученных инструментов изобразить «звучащее звездное небо».

Игра носит импровизационный характер, и педагог может предложить исполнить вступление концерта на фортепьяно в четыре руки с учащимися.

После игры школьники рисуют «звездное небо» на тонированной или черной бумаге тушью или краской.

Музыкальное путешествие по Европе.

Методика и техника игры. Для участия в игре-драматизации педагог выбирает «машиниста», «путешественников», «певцов», «оркестрантов» и «композиторов». Урок строится в своеобразной форме рондо, где музыкальной темой становится «Попутная песня» М. Глинки, куплет которой звучит перед каждой станцией. В процессе игры учитель выполняет различные функции («отправляет» в дорогу «путешественников», ставит музыкальный рефрен и называет станции, объясняет задания, музицирует и оценивает работу класса).

Урок-путешествие начинается со звучанием «Попутной песни» М. Глинки: «машинист» дает гудок (на свистульке) и «поезд» отправляется в «путь». «Путешественники» имитируют движение поезда согнутыми в локтях руками (сидя за партой, стоя или двигаясь по классу).

«по руку» с названием нот или словами. (К примеру, исполняются белорусская народная песня «Бульба», «Наша песенка» Е. Басовского» чешская народная песня-танец «Полька», греческая детская песня «Родина», итальянская народная песня «Макароны»).

«Музыкальный поезд» останавливается на второй станции - «ритмическая». Здесь «путешественники» по ритму угадывают те произведения, которые исполняют им «оркестранты». (В ансамбле с учителем по оркестровой партитуре исполняется «Молдовеняска» и «Болеро»).

Третья станция - станция «Музыкальных загадок», на которой «путешественники» решают загадки.

«Музыкальное путешествие» продолжается и «поезд» прибывает на пятую станцию - «Слушательскую». Здесь «путешественники» по фрагментам определяют произведения и называют композиторов. (Произведения М. Мусоргского, Ф. Листа, Э. Грига, В. Моцарта, И. Штрауса, И. С. Баха, Л. Бетховена).

Шестая станция - «Исполнительская». На этой станции заканчивается «путешествие». Все участники игры - «машинисты», «путешественники», «певцы», «оркестранты», «композиторы» - завершают свое «музыкальное путешествие» исполнением песни Б. Савельева «Большой хоровод».

Заключение

Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:

Педагогическая наука, откликаясь на перемены в социальной жизни, выдвинула новую парадигму образования - личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении детей. В отечественной педагогике продолжают нарастать тенденции вариативности не только в содержании обучения и воспитания детей, но и в области методов и форм организации музыкальной деятельности. Ученые и педагоги разрабатывают новые методы и приемы музыкально-эстетической работы с детьми, вплоть до создания нетрадиционных музыкальных технологий. Прогрессивные музыкальные технологии способствуют творческому развитию детей, их инициативы и самостоятельности.

личности школьника, но целостной теории до сих пор не существует. В результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного детства формируется стремление к общественно оцениваемой деятельности, которая является основной предпосылкой деятельности учебной. Главная цель предлагаемых игр и драматизации - развитие музыкально-языкового мышления младших школьников, усвоение ключевых и частных знаний о музыке в музыкально-творческой деятельности и проникновение в сущность музыкально искусства.

Программа по музыке Т. В. Надолинской отвечает целям разностороннего развития личности учащегося, обеспечивает усиление эмоционально-нравственного, воспитательного воздействия музыки. Методическая ценность данной программы заключается в том, что игровое моделирование становится важным фактором музыкально-творческого саморазвития младших школьников. Это создает педагогические условия для использования на уроке музыки игр, драматизаций, а так же способствует проведению уроков в театрализованной форме.

Положительным в создании новых программ для образовательных школ можно считать то, что их авторы все чаще стараются включить в содержание музыкального образования материал игрового плана, при этом основной упор делается на развитие музыкальных знаний, конкретных умений и навыков учащихся.

Список литературы

1. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. М. 1971.

2. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М. 1973.

3. Барашникова 3. А., Романова JI. JI. Педагогика М. 1995.

8. Непомнящая Н. И. Психическое развитие и обучение (возрастная педагогическая психология) М. 1979.

9. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М. 1995.

10. Радынова О. П. Музыкальное развитие детей. М. 1997.

11. Перфильева И. А. Через игру на уроке музыки - к познанию эстетической сущности человека (педагогика искусства в творческих поисках). - Москва-Самара. 1996.

12. Школяр Р. В. Противоречие и тенденции современного урока музыки (педагогика искусства в творческих поисках). М. -Самара 1996.

13. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

14. Эстетическое воспитание в семье / Под ред. В. А. Разумного. М., 1973.

15. Надолинская Т. В. Игры-драматизации на уроках музыки в начальной школе. М. 2003.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967. С. 67.

В начальной школе закладываются основы музыкальной культуры и музыкального образования. Начальное музыкальное образование понимается как процесс и результат знакомства детей с лучшими образцами музыкального искусства, овладения опорными знаниями по музыке.

В начальной школе цель формирования музыкальной культуры школьников как части их духовной культуры конкретизируется. Основными составляющими этого процесса являются эмоционально-целостное отношение к искусству и жизни; музыкальное восприятие, адекватное нравственно-эстетической сущности музыкального искусства; опыт творческой деятельности как проявление духовно-творческой взаимосвязи композитора, исполнителя и слушателя. В младших классах общеобразовательной школы занятия музыкой предполагают развитие воображения и фантазии детей, понимание соотношения форм природы с формами искусства, развитие способности ощущать их общность (цвет - пространство - объем - звуки).

В основе музыкального воспитания младших школьников лежит идея такого преподавания музыкального искусства, которое бы сочетало специфику природы ребенка младшего школьного возраста с природой самого искусства. Для младшего школьника это в первую очередь принесенный из дошкольного детства интерес к разнообразным чувственным впечатлениям и эмоциональная отзывчивость на них, готовность отнестись ко всему как к живому, богатый игровой опыт.

Основные виды деятельности на уроках музыки:

Слушание и анализ музыкальных произведений

Задачи: выработать способность слышать и переживать музыкальное содержание, как художественное отражение действительности.

Развитие вокально-хоровых навыков

Задачи развития вокальных навыков: научить управлять голосом, контролировать правильное положение корпуса во время пения, дыхание, артикуляцию и дикцию. Задачи развития хоровых навыков: понимание дирижерского жеста, ансамбль (слаженное единообразное звучание), строй (не поют – один ниже, другой выше)

Игра на детских музыкальных инструментах (методика К.Орфа)

Использование ложек, свистулек, ксилофона, бубенцов и т.д.

Развитие ритмического чувства (ритмика – методика Эмиля Жака-Далькроза)

Движение под музыку, хореография.

Творческое задание

Музыкальная грамота

В I классе изучаются следующие жанры музыки: песня (колыбельная, частушка, плясовая, скороговорки, прибаутки, дразнилки и т.д.), танец (вальс, полька, менуэт, полонез, мазурка, гопак, хоровод), марш (праздничный, спортивный, военный, шуточный, траурный, игрушечный). Знакомство с музыкальными инструментами: фортепиано, скрипка, флейта, труба. В разделе "Музыкальная культура родного края" рекомендуется изучение детского музыкального фольклора и его жанров: колыбельных песен, пестушек, потешек, прибауток, припевок, приговорок, скороговорок, считалок, жеребьевок, дразнилок.

Для слушанияв 1-м классе: Д. Шостакович "Марш", В. Шаинский "Чему учат в школе", В. Шаинский "Не дразните собак", "Пропала собака", Г. Гладков "Про львенка и черепаху", В. Шаинский, cл. М. Танича "Зимняя сказка", М. Глинка "Жаворонок",П. Чайковский "Песнь жаворонка", цикл "Детский альбом".

Для слушания музыки во 2-м классе можно использовать следующие произведения: Э. Григ - сюита "Пер Гюнт", С. Прокофьев - фрагменты кантаты "Александр Невский", К. Сен-Сане "Карнавал животных", П. Чайковский "Вальс" из балета "Спящая красавица", Р. Щедрин "Царь Горох" из балета "Конек-Горбунок", Ж. Бизе.

3 класс: Н. Римский-Корсаков - фрагменты опер "Садко", "Снегурочка", "Сказка о царе Салтане", "Золотой петушок", П. Чайковский - балеты "Щелкунчик", "Лебединое озеро", Первый концерт для фортепиано с оркестром, финал Четвертой симфонии, Р. Щедрин - фрагменты из балета "Конек-Горбунок", М. Глинка - ария Ивана Сусанина из одноименной оперы, С. Рахманинов - Третий концерт для фортепиано с оркестром, И.С. Бах "Каприччио на отъезд моего возлюбленного брата".

4 класс: А. Александров "Государственный Гимн России", И. Брамс - венгерские танцы, В.А. Моцарт - симфония № 40 (1-я часть), М. Мусоргский - цикл "Картинки с выставки", С. Прокофьев - кантата "Александр Невский", Д. Гершвин - "Колыбельная" из оперы "Порги и Бесс", Жан-Мишель Жарр - избранное, Д. Кабалевский - кантата "Песня утра, весны и мира", П. Чайковский - цикл "Времена года", Л. Бетховен - сонаты, Ф. Шопен - прелюдии.

• , доктор наук, доцент, профессор
• Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко

• МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
• ИНТРАМУЗЫКАЛЬНОСТЬ
• ТВОРЧЕСКИ РАЗВИВАЮЩЕЕ МУЗЫКАЛЬНО-ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО
• МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
• СОВРЕМЕННАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

Статья посвящена обоснованию методических основ музыкального образования младших школьников в условиях введения ФГОС второго поколения в образовательный процесс начальной школы. Принципами музыкального образования и воспитания являются: соблюдение общедидактических закономерностей, создания творчески развивающего музыкально-художественного образовательного пространства, изучения музыкального языка, интегративности, интерактивности, интра-музыкальности.

• Педагогия М.В. Ломоносова и современная педагогическая действительность
• Синкрезис термина «крепь» в удмуртской музыкальной этнокультуре средневековья: философско-футурологический и искусствоведческо-педагогический аспекты изучения
• Организационно-педагогические условия обеспечения преемственности в музыкально-эстетическом воспитании дошкольников и младших школьников
• Нравственно-эстетическое воспитание молодежи в условиях северо-кавказского региона

Музыка - уникальное средство влияния на внутренний мир человека, она пробуждает в нём не только эмоции и чувства, но и образность музыкальных представлений, креативность мышления, духовные состояния (= вдохновение) и творческие способности.

Обучение музыкальному искусству детей осуществляется в музыкальных школах, музыкальных салонах, хоровых студиях, школах искусств, а также в общеобразовательных школах. Методические основы обучения в них имеют существенные различия. Для общеобразовательных школ разрабатываются программы, нацеленные на «формирование у обучаемых музыкальной культуры, как неотъемлемой части духовной культуры личности». Следует обратить внимание на то, что авторами программ по музыке являются, как правило, музыканты профессионалы в какой-либо специфической сфере музыкального искусства.

Так, Д.Б. Кабалевский – композитор, музыкальный деятель, пианист; Ю.Б. Алиев,- духовик и хоровик по базовому образованию; В.В. Алеев - выпускник историко-теоретико-композиторского факультета Российской академии музыки (РАМ) им. Гнесиных; Г.С. Ригина закончила сначала музыкальное училище им. Ипполитова-Иванова. Несколько лет работала преподавателем музыкальной школы; Т.И. Бакланова в своё время окончила с отличием Московский государственный институт культуры (в настоящее время - Московский государственный университет культуры и искусств) по кафедре академического хора. Профессиональную деятельность посвятила проблемам традиционной народной культуры, народного художественного творчества, этнокультурного и музыкального образования.

Анализ программ по музыке вышеназванных авторов даёт основание для вывода о том, что УМК по музыке для общеобразовательной школы, разработанные учениками и единомышленниками Д.Б. Кабалевского, отражают некоторый функционализм в методическом и технологическом аспектах музыкального образования и воспитания школьников.

Интегративности и целостности удалось, на наш взгляд, достичь авторам программы по музыке основной образовательной системы «Школа России». Методическими основами программы Е.Д. Критской, Г.П. Сергеевой, Т.С. Шмагиной, являются: увлеченность, триединство деятельности: композитора - исполнителя - слушателя, «тождество и контраст», интонационность, опора на отечественную музыкальную культуру .

Виды музыкальной деятельности на уроках музыки по данной программе разнообразны и направлены на реализацию принципов развивающего обучения в массовом музыкальном образовании школьников

Наш научный интерес заключается в изучении и научно-педагогическом обосновании принципов музыкального образования и воспитания младших школьников в общеобразовательной школе.

Основная идея исследования – учить младших школьников музыке, как и творчеству, необходимо на основе общедидактических закономерностей и современной инновационной педагогики, применяя, как классические дидактические, так и специфические музыкально-педагогические методы и креативные технологии музыкального образования.

Д.Б. Кабалевский утверждал, что «штамп в педагогике всегда плох, когда же речь идет об искусстве, он особенно плох и даже опасен» .

Вместе с тем, мастерство и творческий подход к обучению детей любой науке, и искусству в том числе, должен базироваться на чётких правилах организации учебно-воспитательного процесса. Подобно тому, как музыкант-исполнитель по-своему трактует замысел композитора, но в рамках авторского нотного текста.

Творчество начинается с максимальной упорядоченности и алгоритмичности. «Ordnung» – с немецкого языка переводится, как порядок.

А старинная пословица гласит: «Храни порядок, и порядок сохранит тебя!»

Импровизация как первотворчество – «свёрнутая логика», триггерный

(= выстреливающий) механизм выхода за рамки заданного, «надситуативная активность» музыканта, художника, поэта, педагога.

• и учитель, и учащиеся будут обеспечены всеми необходимыми дидактическими средствами,
• в классе-кабинете, оборудованном наряду с современными ТСО музыкальным инструментом,
• оформленным музыкально-методической наглядностью.

Однако, и ранее, и в настоящее время, несмотря на то, что требованиями ФГОС регламентируется обеспечение каждого школьника учебником, рабочей тетрадью, в реальных условиях, зачастую, дети приходят на урок музыки только с авторучкой и дневником. Как правило, результатом этого является «ничего неделание» со стороны детей или полное отсутствие дисциплины на уроке. Причиной тому является отсутствие на уроке музыке у школьников основных личных дидактических средств самообразования, обязательных на всех других уроках.

В методических пояснениях к программам по музыке, казалось бы, справедливо оговаривается, что изучение музыкальной грамоте не должно заслонять своей трудоёмкостью усвоения специфического дидактического материала непосредственное восприятие детьми музыки.

Наша трактовка «музыкальной грамотности» заключается в общеизвестном дидактическом постулате: музыкальный язык, как и любой другой, нужно изучать с «азов» и основательно. Не зная языка музыки, адекватно эмоционально представить пережить и понять и музыкальный образ невозможно.

Согласно проведённым исследованиям к методическим основам музыкального образования следует отнести, так называемый закон трёх «И »:

• интегративности,
• интерактивности,
• интрамузыкальности.

Соблюдение данных принципов возвращает детям «живую музыку», вместо электронного звучания; обеспечивает разумное сочетание взаимодополняющих способов, техник и технологий музыкального обучения и воспитания детей; создаёт единое творчески развивающее музыкально-художественное образовательное пространство – «союз трёх Муз»: музыки, изобразительного искусства, поэзии.

Принципиально важной становится «сценарная режиссура» современного урока музыки, перенесённая в музыкальное образование из театральной (=кинематографической) педагогики. Лишь в этом случае урок музыки становится уроком искусства, уроком творчества.

Резюмирующим положением нашего исследования является эвристика: - «В современном инновационном музыкальном образовании существует много методик, но методологический фундамент образуют: «интонационность» Б.В. Асафьева , «музыкальные представления» Б.М. Теплова , «музыкальная герменевтика» Д.Б. Кабалевского» .

Список литературы

1. Асафьев Б.В.. Музыкальная форма как процесс. - 2-е изд. - Л.: Музыка, 1971.
2. Загвязинский В.И.. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособ.- М.: Изд. Центр Академия, 2001
3. Кабалевский Д.Б.. Воспитание ума и сердца. - Просвещение, 1981.
4. Программы. Музыка: Начальная школа. – М.: Просвещение, 2011.
5. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.: Наука, 2003.

УДК 372.878

Кречетова Галина Андреевна

старший преподаватель кафедры методик начального образования Чеченского государственного педагогического университета

РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Krechetova Galina Andreyevna

Senior Lecturer, Primary Education Methodology Department, Chechen State Pedagogical University

IMPLEMENTATION OF THE INTEGRATIVE APPROACH IN MUSICAL EDUCATION OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS

Аннотация:

Статья посвящена проблеме организации процесса обучения и развития младших школьников с учетом всего многообразия культурных ценностей как важной и необходимой составляющей совершенствования методической системы школьного предмета «Музыка». В результате анализа некоторых фрагментов авторского учебника «Музыка» сделан вывод, что интегративный подход позволяет эффективно реализовать музыкально-образовательный процесс постижения школьниками знаний о музыке в ходе сотрудничества, сотворчества и сопереживания в триедином концепте «регион - Россия - мир».

Ключевые слова:

интегративный подход, внутрипредметная интеграция, межпредметная интеграция, межличностная интеграция, музыкально-образовательный процесс, младшие школьники, школьный предмет «Музыка».

The article deals with organization of training and development of primary school students taking into account all the diversity of cultural values as an important and essential component improving methodological system of the Music subject. The analysis of some fragments of the author"s original textbook "Music" has shown that the integrative approach makes it possible to implement effectively music education of students in the course of cooperation, co-creation and empathy in the context of triune "region-Russia-world" conception.

integrative approach, intra-subject integration, interdisciplinary integration, interpersonal integration, music education, primary school students, school subject "Music".

Современная система музыкального образования находится в состоянии динамичного развития и нуждается в постоянном обновлении ее целей, средств, подходов, принципов и методов, содержания музыкального воспитания и обучения, совершенствования инновационных технологий. Чтобы инновационный образовательный процесс стал более эффективным, нужны новые идеи, концепции и модели для реализации интегративного подхода в музыкальном воспитании, обучении и приобретение школьниками знаний о национальных, российских и общечеловеческих культурных ценностях в их единстве и взаимосвязи на уроках музыки. Исследованию данной проблемы посвятили свои работы такие ученые, как Э.Б. Абдулин , Ю.Б. Алиев , М.Н. Беру-лава , Е.Ю. Волчегорская , Т.В. Еманова , Д.Б. Кабалевский , Н.В. Лихачева , О.И. Ра-домская, Л.Г. Савенкова и др.

По мнению Е.Ю. Волчегорской, организация интегративного подхода к процессу музыкального воспитания и обучения на начальной и основной ступенях школьного образования осуществляется на трех уровнях:

1) внутрипредметная интеграция различных видов музыкальной деятельности, которая обеспечивает целостность, эмоциональность и адекватность музыкального восприятия, а также делает возможным продуктивное отображение школьниками процесса постижения музыки;

2) межпредметная интеграция, предполагающая комплексное освоение в процессе музыкального воспитания различных видов искусства и формирующая способность ассоциативного художественно-образного мышления как основы креативных способностей ребенка;

3) межличностная интеграция как процесс сотрудничества и сотворчества, позволяющий настроить ученика на эмоционально-личностное понимание (интерпретацию) образной сферы музыкального искусства, преобразование впечатлений и переживаний жизни в музыкально-художественный образ .

В статье на примере авторского учебника «Музыка» для общеобразовательных учреждений Чеченской Республики, допущенного Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в экспериментальном формате, доказывается, что интегративный подход дает возможность реализовать музыкально-образовательный процесс как фактор развития поликультурной личности младшего школьника.

Поскольку каждая учебная дисциплина включает в себя два блока - основной, куда входит то содержание, ради которого предмет включен в учебный план, и процессуальный, обеспечивающий усвоение этого содержания, то, соответственно, интеграция носит как содержательный, так и процессуальный характер. М.Н. Берулава считает, что на уровне общедидактического представления интегративные связи устанавливаются в системах знаний, навыков и умений, опыта творческой и эмоциональной деятельности, т. е. включают в себя все элементы содержания образования .

На уровне учебного материала интеграция содержания образования осуществляется между конкретными знаниями, умениями и навыками по овладению национальными, отечественными и общечеловеческими ценностями в триедином концепте «регион - Россия - мир». Процессуальная сторона интеграции реализуется в непосредственной педагогической деятельности, то есть происходит индивидуальная, внутриличностная интеграция, имеющая своим результатом личностное развитие обучающихся.

1. Внутрипредметная и межличностная интеграция. Данный фрагмент урока, посвященный теме «Народные сказители», обеспечивает целостность, эмоциональность и адекватность музыкального восприятия в процессе сотрудничества и сотворчества, жизненных переживаний в музыкально-художественных образах во взаимосвязи внутрипредметной и межличностной интеграции.

На данном уроке музыки школьники получают знания о народных песнях, из которых узнают о жизни народа, его чувствах и мыслях, отдельных исторических событиях далекого прошлого. Хранителями старины, носителями исторической памяти народа были народные сказители. У каждого народа свои народные сказители. Это были одаренные люди. В Древней Греции - Орфей, играющий на кифаре. Древние песни-сказы на Руси, которые создавали бояны (поэты-музыканты), называли былинами, они не пелись, а сказывались под аккомпанемент гуслей. Чеченские и ингушские героические, эпические и исторические мужские песни (илли) исполнял илланча (народный сказитель) под аккомпанемент какого-либо старинного инструмента чеченцев и ингушей, на котором обычно играл сказитель. Младшие школьники также знакомятся с чеченскими, русскими и зарубежными старинными музыкальными инструментами, рассматривают инструменты и запоминают их названия. Такой интеграционный подход представления учебного материала делает возможным продуктивное отображение процесса постижения музыки школьниками в ходе сотрудничества и сотворчества в триедином концепте «регион - Россия - мир» (рис. 1).

Рисунок 1 - Фрагмент урока № 1 на тему «Народные сказители» (1-й класс, четвертая четверть)

2. Межпредметная интеграция. Используя тематическое построение уроков музыки, автор предлагает вариант межпредметной интеграции, комплексного освоения различных видов искусства и формирования творческой активности ребенка в процессе познавательной деятельности на примере фрагмента урока на тему «Богатырские образы в музыке, живописи и литературе» (рис. 2). Младшие школьники учатся воспринимать образ богатырей, оценивать их нравственные качества через произведения искусства. Музыка, живопись и литература рассказывают учащимся о благородных поступках, доносят до них идеи прекрасного в искусстве.

Рисунок 2 - Фрагмент урока № 5 на тему «Богатырские образы в музыке, живописи и литературе» (2-й класс, первая четверть)

Разработанное авторское УМК «Музыка» для общеобразовательных школ Чеченской Республики формирует поликультурное мироощущение учащихся в процессе музыкального образования, которое базируется на мировой музыкальной культуре, состоящей из золотого фонда музыкальных культур народов зарубежных стран, культурных ценностей народов России и музыкальной культуры чеченского народа. Принцип двуязычия, который заложен в моделях учебника «Музыка» на русском и чеченском языках в познавательной и музыкальной деятельности, обеспечивает целостность, эмоциональность и адекватность музыкального восприятия, а также делает возможным продуктивное отображение школьниками процесса постижения многонациональной (поликультурной) музыки в триедином концепте «регион - Россия - мир».

В заключение отметим, что интегративный подход к организации музыкально-образовательного процесса в начальной школе позволяет связать процессы развития поликультурной личности, помогая найти общую платформу сближения культурных ценностей разных народов в концепте «регион - Россия - мир», развивает у учащихся способности к синтезу музыкальных знаний и умений в разных видах музыкальной деятельности.

1. Абдулин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М., 1983.

2. Алиев Ю.Б. Школьные уроки музыки в решении проблемы становления национального культурного кода современного молодого человека // История современности: музыкальное образование на постсоветском пространстве (опыт, проблемы, перспективы) : материалы междунар. симп. IV сессии Науч. совета по проблемам истории муз. образования / ред.-сост. В.И. Адищев. Курск, 2014. С. 15-24.

3. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М., 1998. 173 с.

4. Волчегорская Е.Ю. Единство методологических оснований музыкального воспитания на начальной и основной ступенях образования // Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2015. № 18. С. 31-33.

5. Еманова Т.В. Педагогические основы музыкального образования учащихся с учетом этнических особенностей региона: дис. ... канд. пед. наук. Владикавказ, 1998. 200 с.

6. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. М., 1980.

7. Лихачева Н.В. Интеграция содержания образования как педагогическая проблема // Весык Вщебскага дзяржаунага уыверсггэта. 2012. Т. 5, № 71. С. 108-113.

8. Радомская О.И., Савенкова Л.Г. Теоретическое основание комплексного интегрированного обучения // Педагогика искусства. 2015. № 2. С. 149-159.

9. Волчегорская Е.Ю. Указ. соч. С. 32.

10. Берулава М.Н. Указ. соч.

11. На рисунках 1 и 2 представлены фрагменты авторского учебника: Кречетова Г.А. Музыка. 1-й класс: учеб. для об-щеобразоват. учреждений Чеченской Республики. Грозный, 2010. 110 с.

Abdullin, EB 1983, Theory and practice of music education in secondary school, Moscow, (in Russian). Aliyev, YB 2014, "School music lessons in dealing with problems of formation of national cultural code of modern young man" Istoriya sovremennosti: muzykal"noye obrazovaniye na postsovetskom prostranstve (opyt, problemy, perspektivy): materialy mezhdunar. simp. IVsessii Nauch. soveta po problemam istorii muz. obrazovaniya, Kursk, pp. 15-24, (in Russian). Berulava, MN 1998, Theoretical basis of the integration of education, Moscow, 173 p., (in Russian). Emanova, TV 1998, Pedagogical bases of musical education of pupils taking into account the ethnic characteristics of the region, PhD thesis, Vladikavkaz, 200 p., (in Russian).

Kabalevsky, DB 1980, Basic principles and methods in music for secondary school program, Moscow, (in Russian). Likhacheva, NV 2012, "Integrating the content of education as a pedagogical problem", Vesnik Vitsebskaga dzyarzhaйnaga universiteta, vol. 5, no. 71, pp. 108-113, (in Russian).

Radomskaya, OI & Savenkov, LG 2015, "The theoretical basis of complex integrated training", Pedagogika iskusstva, no. 2, pp. 149-159, (in Russian).

Volchegorskaya, eY 2015, "The unity of methodological bases of musical education at the elementary and primary levels of education", Sborniki konferentsiy NITS Sotsiosfera, no. 18, pp. 31-33, (in Russian).

На первоначальном этапе особенно важны связи музыкального слуха с другими сенсорными и сансомоторными способностями, искусственное отъединение зрительных, двигательвых и др. компонентов не ускоряет, а вредит развитию музыкального слухе а музыкальности.

Таким образом, имея в виду широкие индивидуальные различия детей в уровне развития музыкального слуха, педагог должен дифференциро-ванно подходить к стимулированию и оценке учебных успехов младших школьников. При этом педагог оценивает развитие школьника, руководствуясь не усредненной меркой "хороший - плохой ученик", а с учетом индивидуального продвиже--,ния школьника, имея в виду его исходный уровень. Главное, чтобы не погасить у ребенка активности, уверенности в себе, стремления глубже и многосторонней познать музыкальное искусство.

Под понятием «метод» в педагогике, по традиции, принято понимать упорядоченный способ деятельности для достижения учебно-воспитательных целей. Метод характеризуется тремя признаками: направленностью обучения (цель), способом усвоения (последовательность действий), характером взаимодействия субъектов (преподавание и учение). При этом, способы учебной деятельности учителя и учащихся тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии. В отдельные периоды развития музыкальной педагогики на первом плане оказывалось обоснование метода как последовательности действий учителя- по овладению учащимися учебным материалом. Современная система образования ставит задачи, основанные на организации совместной деятельности педагога и учащихся, при которой активность субъектов образовательного процесса становится главным и определяющим фактором методической оснащенности.

Нет живой программы, - пишет Д. Б. Кабалевский, - без соответствующей ей методики, нет методики, если она не соотносится с данной конкретной программой. Программа и методика в их диалектической, взаимодействующей и постоянно развивающейся связи образуют единую педагогическую концепцию. Эта связь не единственное, но обязательное условие успешного ведения занятий по любому школьному предмету.

Существуют различные подходы к классификации методов. В педагогике одной из наиболее распространенных является классификация методов по источнику получения знаний: словесные методы, когда источником знаний является устное или печатное слово; наглядные методы, когда источник знаний - наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия; практические методы, когда учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия. Остановимся более подробно на особенностях применения каждой из этих групп методов на уроке музыки как уроке искусства.

Словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой) занимают ведущее место в системе методов обучения. Они позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить проблемы, указать пути их решения, сделать выводы. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся. Слово учителя, - писал В. А. Сухомлинский, - ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания включает лрежде всего искусство говорить, обращаясь к человеческому сердцу... Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки, но без слова нельзя приблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств. Объяснение музыки должно нести в себе что-то поэтическое, что-то такое, что приближало бы слово к музыке. Будучи определенным ориентиром при восприятии музыки, слово не может исчерпать смысловую многозначность художественного образа. Оно дает лишь направление, в котором развивается творческое воображение ребенка.

Наглядные методы предназначаются в педагогике для чувственного ознакомления учащихся с жизненными явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символическом изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем, моделей.

В силу звуковой природы музыкального искусства наглядно-слуховой метод, или метод слуховой наглядности, обучения приобретает особое значение. Приоритетным видом наглядности на уроке музыки является звучание самой музыки, предполагающее демонстрацию музыкальных произведений как в живом звучании, так и с использованием звуковоспроизводящей техники. Особую ценность в этой связи представляет исполнение музыки самими детьми: хоровое пение, пропевание отдельных тем-мелодий, вокализация, элементарное музицирование, игра на воображемых инструментах, пластическое интонирование, дирижирование, музыкально-сценическое представление и др. Объем и качество звучащей на уроке музыки, а также ее функция в драматургии урока являются важным показателем успешности музыкально-педагогического процесса.

Среди широкого спектра методов и приемов слуховой направленности выдающиеся деятели массового музыкального воспитания (Б. В. Асафьев, Б. Л. Яворский, Н. Л. Гродзенская, Д. Б. Кабалевский) особо выделяли метод наблюдения и считали его основополагающим звеном музыкального образования.

Наблюдать искусство, по словам Б. В.Асафьева, значит, прежде всего, уметь воспринимать его. Это в первую очередь означает, что любая форма исполнительской деятельности, сочинение музыки детьми приобретает прочувствованный и осознанный характер. «Наблюдение ее (музыки. - Прим. ред.) ведет за собой установку сознания не на единичные предметы и их свойства, как «отдельности», а на взаимозависимость и сопряженность явлений, - как это обычно происходит при наблюдении за свойствами явлений только ощутимых, но невидимых» . Только в этом случае, считает Б. В. Асафьев, музыка оказывает на детей воспитывающее воздействие, на основе которого обогащается их жизненный опыт, пробуждаются «социально-ценные психические состояния», развиваются «инициатива, находчивость, организаторское чутье, критическое отношение», учащиеся приучаются делать выводы и обобщения.

В музыкально-педагогической практике широко применяется и наглядно-зрительный метод, или метод зрительной наглядности. Например, наглядные дидактические пособия, схемы, нотные таблицы, словарь эмоциональных характеристик. Для подготовки детей к восприятию музыки и обогащения музыкальных впечатлений зрительными ассоциациями используются репродукции. Схожие функции на уроках музыки выполняют и рисунки детей о музыке-и под музыку.

По мнению известного отечественного психолога А. Н. Леонтьева, применение наглядности должно учитывать два момента: конкретную роль наглядного материала в усвоении и отношение его предметного содержания к предмету, подлежащему усвоению. Исходя из этого, необходимо использовать такую наглядность, которая обусловлена самой сущностью музыки как самостоятельного слухового интонационно-временного искусства, содержательной интонационно-звуковой формой произведения и собственно музыкальной деятельностью детей.

Учить своих воспитанников прослеживать, осмысливать и оценивать совершающиеся в музыке интонационные процессы, акцентировать слуховую направленность музыкально-воспитательных систем можно считать основополагающими установками отечественного музыкального воспитания. Необходимо соблюдать гармонию во взаимодействии слуховой, зрительной наглядности, практического действования с музыкой.

К практическим методам в общей педагогике относятся методы, направленные на получение информации в процессе действий. «Наблюдение музыки, - писал Б. В.Асафьев, - прежде всего, ведет к обострению слуховых впечатлений... и, следовательно, к обогащению нашего жизненного опыта и нашего знания о мире через слух... но необходимо вызвать в слушателе инстинкт исполнителя. Надо, чтобы возможно большее число людей активно, хоть в самой меньшей мере, но соучаствовало в воспроизведении музыки. Только тогда, когда такой человек ощутит изнутри материал, которым оперирует музыка, явнее почувствует он течение музыки вовне.

Участие в хоре создает возможность весьма быстрого роста музыкального сознания и восприимчивости, к тому же, если еще исполняются произведения с развитым, подвижным и самостоятельным движением голосов... Всякое пояснение извне, как бы совершенно оно ни было, раскрывает значение технических терминов, уясняет смысл той или иной формы, но оно не в силах дать понимание музыки, исходящее не от сухого анализа средств воплощения, а от живого ощущения и непосредственного чувствования. Личное участие в воспроизведении развивает эти свойства, ибо нельзя воспринять всем существом, а не рассудком только творческих достижений, если хоть на миг, на малый момент жизни не почувствовать себя творцом или соучастником-носителем чьих-либо творческих замыслов, т. е. исполнителем» . Та же закономерность действует и при восприятии инструментальной музыки детьми. Наиболее эффективно восприятие в том случае, если включается активность не только слуховая, но и зрительная, и моторно-двигательная. Пение, по мысли Н. Л. Гродзенской, - «активный и очень важный метод для развития восприятия музыки». В связи с этим, среди действий, с помощью которых ребенок может отразить воспринимаемую музыку, особое место занимает вокализация, а также пластическое интонирование, нотная, графическая запись. Все это помогает пережить музыку, точнее понять замысел композитора, тверже и быстрее ее запомнить. В то же время долгие годы восприятие музыки отождествлялось со слушанием музыки. К активным и приоритетным видам музыкальной деятельности относились хоровое пение, игра на музыкальных инструментах и др. Главным становилось формирование умений и навыков по осуществлению этих видов деятельности.