В русской педагогической энциклопедии «внеклассная работа» определяется как «составная часть учебно-воспитательного процесса в школе, одна из форм организации свободного времени учащихся». Внеклассной работе постоянно уделялось пристальное внимание со стороны многих учителей, методистов и ученых.

В методической литературе существует много определений внеклассной работы. Большая часть авторов считают, что внеклассная работа - учебно-воспитательный процесс, реализуемый во внеурочное время сверх учебного плана и обязательной программы коллективом учителей и учеников либо работников и учащихся учреждений дополнительного образования на добровольных началах, непременно с учетом интересов всех её участников, являясь неотъемлемой составной частью воспитательного процесса.

Суть внеклассной работы определяется деятельностью школьников во внеурочное время при организующей и направляющей роли учителя. Но эта организация проводится таковым образом, что творчество и инициатива учащихся обязаны постоянно выходить на первый план.

Внеклассная работа по предмету играется огромную роль для современной школы. В условиях перестройки социальной и экономической жизни общества сильно растет роль внеклассной работы в воспитании нового вида личности. Эта работа вносит вклад в такие свойства личности, как инициативность, активность, творчество, способность к саморазвитию, самовоспитанию, самообразованию.

Внеклассная работа - это, с одной стороны, педагогическая система, владеющая целостными качествами и закономерностями функционирования, а с другой - неотъемлемая часть отечественной системы образования. По данной причине одной из центральных проблем методики внеклассной работы постоянно являлась неувязка взаимосвязи урочных и внеурочных занятий как частный вариант базовой педагогической трудности целостности учебно-воспитательного процесса.

Существует множество определений целей внеклассной работы для разных предметов (cм. таблицу 1).

Таблица 1:

Учебный предмет	Формулировка целей внеклассной работы по предмету
Биология	- углубление и расширение знаний учащихся по предмету; - углубление связи теории с практикой; - развитие самостоятельности и творческой активности учащихся.
	- привитие энтузиазма к химии, развитие и усовершенствование навыков по химическому эксперименту; - развитие творческой активности; - подготовка учащихся к практической деятельности; - организация отдыха учащихся в сочетании с их эстетическим и нравственным воспитанием.
	- формирование личности учащегося; - развитие самостоятельной и творческой активности; - расширение и углубление знаний по физике.
География	- расширение и углубление базовых знаний и умений школьников; - развитие познавательного энтузиазма учащихся; - приобщение школьников к исследовательской работе; - организация социальной деятельности учащихся.

Как видно из перечисленных целей внеклассной работы нескольких школьных предметов, расширение и углубление знаний по предмету является общей целью, значимой для внеклассной работы по всем перечисленным предметам. Так же можно отметить, что внеклассная работа ставит перед собой совсем важную цель - это формирование и развитие творческой личности учащегося. Но посреди перечисленных целей внеклассной работы верно просматривается, что в рамках неких из представленных школьных предметов есть характерные лишь для данного предмета цели.

Цели внеклассной работы по предмету требуют решения ряда задач, к которым авторы относят следующие:

• - формирование познавательного энтузиазма к предмету;
• - связывание школьного предмета с жизнью;
• - углубление и расширение содержания изучаемого предмета;
• - развитие способностей учащихся;
• - воплощение личного подхода;
• - профессиональная организация внеклассной работы по предмету;
• - улучшение умений и навыков использования источников информации.

Но конечные цели и задачи внеклассной работы по предмету могут быть конкретизированы и изменены учителем в согласовании со спецификой и возможностями предмета. При исследовании литературных источников удалось установить, что есть общие принципы внеклассной работы, характерные всем школьным предметам, а так же принципы, которые характерны только лишь данной дисциплине. При анализе литературных источников были выделены общие принципы внеклассной работы, которые характерны для всех школьных предметов - добровольности (принцип, учитывающий желание школьников принять роль во внеклассной работе), учета личных особенностей учащихся (принцип, учета различия направленности интересов и черт характера учеников).

Рассмотрим принципы внеклассной работы. Одной из самых основных задач внеклассной работы является формирование у учащихся познавательного энтузиазма к предмету. Таковой энтузиазм не может появиться, если работа выполнена без желания, по принуждению. Поэтому принцип добровольности является одним из самых принципиальных принципов внеклассной работы. Ученик обязан выражать искреннее желание принять роль во внеклассной работе по предмету, без какого-либо на то принуждения. Понятно, что по уровням общего развития, направленности интересов и чертам характера ученики различаются друг от друга. Поэтому принцип учета личных особенностей учащихся является принципиальным при организации внеклассной работы. Он позволяет учесть уровни развития каждого учащегося и, исходя из этого, корректировать все виды работ, проводимых с каждым учеником.

Как и в обучении хоть какому школьному предмету, во внеклассной работе определяющим является содержание, которое отбирается произвольно. Тема внеклассной работы совсем разнообразна. Во внеклассной работе больше, чем в хоть какой другой, проявляется влияние личности учителя, его кругозора, интересов, теоретического и нравственного багажа.

• - научности (устанавливает определенное соотношение содержания школьного предмета с содержанием науки);
• - доступности (содержание обязано соответствовать возрастным особенностям учащихся, не уходить далеко от школьной программы, провоцировать рвение к познанию, к работе с дополнительной литературой, к исследовательской деятельности);
• - актуальности и практической значимости (связь с жизнью);
• - занимательности (учащемуся обязано быть интересно во время проведения внеклассной работы).

Обучение и воспитание составляет единый педагогический процесс, обеспечивающий формирование и всестороннее развитие личности учащегося. Опыт указывает, что педагогические задачи удачно решаются только при органическом сочетании учебно-воспитательной работы в ходе урока с целенаправленным действием на учащегося во внеурочное время, поэтому внеурочные занятия справедливо рассматриваются как принципиальная составная часть работы школы.

Как понятно, внеклассной работой по предмету называют такую учебную работу, которая учащиеся добровольно выполняют под управлением учителя во внеурочное время, сверх учебного плана. Управление со стороны учителя может быть как непосредственным, так и при помощи приглашенных для данной цели профессионалов из остальных учреждений, студентов, учащихся старших классов.

Алена Попова
Внеклассная воспитательная работа в школе

Внеклассная воспитательная работа в школе .

Внеклассная работа - это организация педагогом различных видов деятельности школьников во вне учебное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности ребенка.

Внеклассная работа представляет собой совокупность различных видов деятельности и обладает широкими возможностями воспитательного воздействия на ребенка.

Рассмотрим эти возможности :

Во-первых, разнообразная вне учебная деятельность способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей ребенка, которые не всегда удается рассмотреть на уроке.

Во-вторых, включение в различные виды внеклассной работы обогащает личный опыт ребенка, его знания о разнообразии человеческой деятельности, ребенок приобретает необходимые практические умения и навыки.

В-третьих, разнообразная способствует развитию у детей интереса к различным видам деятельности, желания активно участвовать в продуктивной, одобряемой обществом деятельности.

В-четвертых, в различных формах внеклассной работы дети не только проявляют свои индивидуальные особенности, но и учатся жить в коллективе, т. е. сотрудничать друг с другом, заботиться о своих товарищах, ставить себя на место другого человека и пр. Причем каждый вид вне учебной деятельности - творческой, познавательной, спортивной, трудовой, игровой - обогащает опыт коллективного взаимодействия школьников в определенном аспекте, что в своей совокупности дает большой воспитательный эффект .

Например, когда дети ставят спектакль, они подучают один опыт общения - опыт взаимодействия, в большей степени на уровне эмоций. При коллективной уборке класса они приобретают опыт распределения обязанностей, умения договариваться друг с другом. В спортивной деятельности дети понимают, что такое "один за всех, все за одного", "чувство локтя". В КВНе принадлежность к команде будет восприниматься уже по-другому , следовательно, и опыт коллективного взаимодействия будет другим.

Таким образом, внеклассная работа является самостоятельной сферой воспитательной работы учителя воспитательной работой на уроке .

Поскольку внеклассная работа является , составной частью воспитательной работы в школе , она направлена на достижение общей цели воспитания - усвоения ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей.

Специфика проявляется на уровне следующих задач :

1. Формирование у ребенка положительной "Я-концепции", которая характеризуется тремя факторами :

Уверенностью в доброжелательном отношения к нему других людей

Убежденностью в успешном овладении им тем или иным видом деятельности

Чувством собственной значимости

Положительная "Я-концепция" характеризует позитивное отношение ребенка к самому себе и объективность его самооценки. Она является основой дальнейшего развития индивидуальности ребенка. "Трудные" дети, как правило, имеют отрицательные представления о себе. Педагог может или усилить эти представления, или изменить их на положительное восприятие себя и своих способностей. В учебной деятельности в силу многих причин (сложности ее для ребенка, большого количества детей в классе, недостаточного профессионализма учителя и др.) не всегда удается сформировать положительную "Я-концепцию" у каждого ребенка. Внеклассная работа дает возможность для преодоления ограничений учебного процесса и формирования позитивного восприятия ребенком себя .

1. Формирование у детей навыков сотрудничества, коллективного взаимодействия.

Для скорейшей социальной адаптации ребенок должен положительно относиться не только к себе, но и к другим людям. Если у ребенка при наличии положительной "Я-концепции" сформированы умения договариваться с товарищами, распределять обязанности, учитывать интересы и желания других людей, выполнять совместные действия, оказывать необходимую помощь, позитивно разрешать конфликты, уважать мнение другого и т. д., то его взрослая трудовая деятельность будет успешной. Полностью положительная "Я-концепция" формируется только в коллективном взаимодействии.

2. Формирование у детей потребности в продуктивной, социально-одобряемой деятельности через непосредственное знакомство с различными видами деятельности, формирование интереса к ним в соответствии с индивидуальностью ребенка, необходимых умений и навыков.

Другими словами, во внеклассной работе ребенок должен научиться заниматься полезной деятельностью, он должен уметь включаться в такую деятельность и самостоятельно организовывать ее.

3. Формирование нравственного, эмоционального, волевого компонентов мировоззрения детей.

Во внеклассной работе дети усваивают моральные нормы поведения через овладение нравственными понятиями. Эмоциональная сфера формируется через эстетические представления в творческой деятельности.

4. Развитие познавательного интереса.

В данной задаче внеклассной работы отражается преемственность в учебной и вне учебной деятельности, так как внеклассная работа связана с воспитательной работой на уроке и в конечном счете направлена на повышение эффективности учебного процесса. Развитие познавательного интереса у детей в качестве направления внеклассной работы , с одной стороны, "работает " на учебный процесс, а с другой - усиливает воспитательное воздействие на ребенка.

Цель и задачи внеклассной воспитательной работы придают специфический характер функциям целостного педагогического процесса - обучающей, воспитывающей и развивающей .

Обучающая функция, например, не имеет такого приоритета, как в учебной деятельности. Во внеклассной работе она выполняет роль вспомогательной для более эффективной реализации воспитывающей и развивающей функций. Обучающая функция внеклассной работы заключается не в формировании системы научных знаний, учебных умений и навыков, а в обучении детей определенным навыкам поведения, коллективной жизни, навыкам общения и пр.

Огромное значение во внеклассной работе имеет развивающая функция. Она заключается в развитии психических процессов школьника .

Развивающая функция воспитательной работы заключается также в развитии индивидуальных способностей школьников через включение их в соответствующую деятельность. Например, ребенка с артистическими способностями можно привлечь к участию в спектакле, празднике, КВНе и пр. Ребенку с математическими способностями можно предложить участвовать в математической олимпиаде, рассчитать наиболее интересный и безопасный маршрут прогулки по городу за определенное время. В индивидуальной работе с этим ребенком педагог может предложить составить примеры, задачи для ребят и т. д.

Развивающая функция внеклассной работы заключается в выявлении скрытых способностей, развитии склонностей, интересов ребенка. Заметив, что ребенок интересуется чем-либо, педагог может сообщить дополнительную интересную информацию по этому вопросу, предложить литературу, дать поручение, лежащее в области интересов ученика, создать такие условия, в которых ученик получает одобрение детского коллектива за свою компетентность по данному вопросу, т. е. педагог открывает новые возможности ребенку и тем самым укрепляет его интересы.

Во-первых, преобладанием эмоционального аспекта над информативным (для эффективного воспитательного воздействия требуется обращение к чувствам ребенка, его переживаниям, а не к разуму, вернее, к разуму через эмоции);

Во-вторых, в содержании внеклассной работы определяющее значение имеет практическая сторона знаний, т. е. содержание внеклассной работы направлено на совершенствование разнообразных умений и навыков. Во внеклассной работе совершенствуются учебные навыки, отрабатываются умения самостоятельной работы при поиске информации, организации различных внеклассных дел , коммуникативные умения, умения сотрудничать; умения соблюдать этические нормы.

Поскольку в содержании внеклассной работы практический аспект преобладает над теоретическим, разумнее рассматривать содержание с позиции деятельности детей, через которую они осваивают ту или иную область социального опыта.

Н. Е. Щурков предлагает разнообразные виды и формы деятельности учащихся : познавательную, творческую, трудовую, ценностно-ориентировочную, художественную, спортивно-оздоровительную, общение.

Познавательная деятельность детей во внеклассной работе предназначена для формирования у них познавательного интереса, положительной мотивации в обучении, совершенствования учебных навыков. Она является продолжением учебной деятельности с использованием иных форм. Это может быть "Клуб почемучек", "Турнир любознательных", "Что? Где? Когда?", экскурсии в Политехнический музей, на производство, посещение разнообразных выставок и т. д.

Досуговая (развлекательная) деятельность необходима для организации полноценного отдыха детей, создания положительных эмоций, теплой, дружеской атмосферы в коллективе,снятия нервного напряжения. Эффективны такие формы, как "Игроград", "Огонек", "Юморина", "День варенья", дискотеки и пр.

Очень часто во внеклассной работе объединяются именно эти два аспекта - познавательный и развлекательный. Например, "Поле чудес", "Занимательная. (математика, история, география и т. д.) ", конкурс фантазеров, викторины, "Вечер загадок" и пр. Для того чтобы определить, какой из аспектов преобладает, нужно проанализировать цели, задачи, приоритетную функцию, реализуемые педагогом в конкретной форме.

Оздоровительно-спортивная деятельность детей во внеклассной работе необходима для их полноценного развития, так как в младшем школьном возрасте , с одной стороны, наблюдается высокая потребность в движении, а с другой стороны, от состояния здоровья младшего школьника зависит характер изменений в работе организма в подростковом возрасте. Спортивно-оздоровительная деятельность осуществляется в экскурсиях на природу, в спортивных, подвижных играх, спартакиадах, походах и пр.

Трудовая деятельность во внеклассной работе отражает содержание различных видов труда : бытового, ручного, общественно полезного, обслуживающего. Для педагога представляет определенные трудности организация трудовой деятельности во внеклассной работе , но его усилиястоят того воспитательного результата , который дает разнообразная систематическая трудовая деятельность школьников .

Творческая деятельность предполагает развитие склонностей, интересов детей, раскрытие их творческого потенциала. Творческая деятельность отражается в таких формах, как концерты, конкурсы песни, чтецов, рисунка и пр., театр, дизайн-клуб.

Традиции и особенности школы

Особенности возраста, класса, индивидуальности детей.

Особенности самого учителя, его интересы, склонности, установки.

Если учитель стремится к получению высоких результатов в обучении детей, то и во внеклассной работе он будет отбирать то содержание, которое способствует достижению этой цели, т. е. организовывать познавательную деятельность. Для другого педагога важно в процессе обучения формировать личность ученика, поэтому во внеклассной работе он будет отдавать приоритет трудовой и творческой деятельностям; воздействовать на школьников через организацию оздоровительно-спортивной деятельности будет педагог, любящий спорт.

Таким образом, внеклассная работа является самостоятельной сферой самостоятельной работы учителя , осуществляемой во взаимосвязи с воспитательной работы .

Внеклассная работа , с одной стороны, оказывает влияние на ученика, приучает его к самостоятельности, вносит элементы исследовательской, творческой деятельности. С другой стороны, опыт проведения внеклассной работы показывает , что она полезна и для учителя : помогает лучше узнать индивидуальные способности учащихся, выявить среди них наиболее одаренных, проявляющих интерес к определенной области знаний, направлять развитие этого интереса. Внеклассная работа развивает организаторские способности учителя, заставляет быть в курсе последних достижений в науке, дает возможности проявления творческих инициативы. Кроме того, многие формы организации внеклассной работы переносится на урочные занятия. Следовательно, внеклассная работа дает возможность творческого роста не только для ученика, но и для учителя, позволяет разнообразить и обогатить формы организации и проведения учебного процесса.

Рассмотрев сущность внеклассной воспитательной работы через ее возможности, цели, задачи, содержание, формы, методы и средства, можно определить ее особенности :

1. Внеклассная работа представляет собой совокупность различных видов деятельности детей, организация которых в совокупности с воспитательным воздействием , осуществляемым в ходе обучения, формирует личностные качества ребенка.

2. Отсроченность во времени. Внеклассная работа - это прежде всего совокупность больших и малых дел, результаты которых отсрочены во времени, не всегда наблюдаемы педагогом.

3. Отсутствие жестких регламентации. Педагог имеет большую свободу выбора содержания, форм, средств, методов внеклассной воспитательной работы , чем при проведении урока. С одной стороны, это дает возможность действовать в соответствии с собственными взглядами и убеждениями. С другой стороны, возрастает личная ответственность педагога за сделанный выбор. Кроме того, отсутствие жесткого регламента требует от учителя проявления инициативы.

4. Отсутствие контроля за результатами внеклассной работы . Если обязательный элемент урока - контроль за процессом овладения учениками учебным материалом, то во внеклассной работе такого контроля нет . Он не может существовать ввиду отсроченности результатов. Результаты воспитательной работы определяются эмпирически через наблюдение за учащимися в различных ситуациях. Более объективно оценить результаты данной работы может школьный психолог с помощью специальных средств.

5. Внеклассная воспитательная работа осуществляется на переменах, после уроков, в праздничные, выходные дни, на каникулах, т. е. во вне учебное время.

6. Внеклассная воспитательная работа имеет широкий круг возможности для привлечения социального опыта родителей и других взрослых.

Деятельность по воспитанию и развитию личности осуществляется разными путями. Важная роль принадлежит таким ее видам, как внеклассная и внешкольная воспитательная работа.

Внеклассная воспитательная работа – это организация педагогом различных видов деятельности, обеспечивающей необходимые условия для социализации личности во внеучебное время. Она является самостоятельной сферой воспитательной работы учителя, проводимой во взаимосвязи с воспитательной работой на уроке. Внеклассную работу, как правило, ведут учителя-предметники, работники шефствующих предприятий, родители, а также актив учащихся.

Внешкольная воспитательная работа является составной частью системы образования и воспитания детей, подростков и учащейся молодежи. Она проводится в свободное от учебы время с целью развития интересов и способностей личности, удовлетворения ее потребностей в познании, общении, практической деятельности, восстановлении сил и укреплении здоровья. Внешкольная работа тесно связана с учебно-воспитательным процессом в школе, воспитательной работой по месту жительства и осуществляется преимущественно внешкольными учреждениями.

Внеклассная и внешкольная воспитательная работа специфичны по своим целям, задачам, содержанию и методике проведения. Выделяют ряд педагогических принципов ведения внеклассной и внешкольной воспитательной работы.

Принцип добровольности внеклассной и внешкольной работы обеспечивается тем, что ученики сами выбирают ту форму занятий, которая их интересует. Это относится к факультативным занятиям, кружкам, секциям и другим формам внеклассной работы, а также к записи во внешкольные воспитательные учреждения.

Принцип общественной направленности предполагает, что содержание работы кружков, клубов, объединений и других форм воспитательной деятельности будет носить общественно значимый характер, отвечать актуальными задачам развития страны, будет связано с достижениями современной науки, техники, культуры, искусства.

Принцип инициативы и самодеятельности требует, чтобы в ходе воспитательной работы в полной мере учитывались пожелания самих школьников, их инициативные предложения и действия, чтобы при проведении внеклассных и внешкольных мероприятий каждый ученик выполнял определенный вид деятельности.

Принцип использования игровых форм деятельности, романтической символики, занимательности и эмоциональных ситуаций имеет особую значимость в работе с детьми младшего и среднего школьного возраста, где потребность в игровых приемах наиболее высока.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей участников отражается в содержании, формах, методах осуществления внеклассной и внешкольной деятельности, в характере взаимоотношений воспитателей и воспитанников.

Среди многообразия форм организации внеклассной и внешкольной воспитательной деятельности чаще других используются:

Кружки, где дети в основном получают знания по какому-либо одному предмету и формируют соответствующие умения и навыки;

Клубные объединения детей по интересам, отличительными особенностями которых являются наличие органов самоуправления, своей символики и атрибутики, коллективной творческой деятельности, общение членов клуба разных поколений и т. д.

Комплексные формы детских образовательных объединений – студии, мастерские, лаборатории, школы, которые позволяют выявлять раннюю творческую одаренность, развивать способности детей, обеспечивают углубленное изучение одного или нескольких предметов, высокое качество творческого продукта детей.

К основным методам деятельности во внешкольной и внеклассной воспитательной работе относятся:

а) методы информирования (лекции, рассказы, беседы, дискуссии, проведение «круглых столов» и т. п.);

б) методы наглядных иллюстраций и демонстраций (показ плакатов, наглядных пособий, кинофильмов, картин, чертежей и т. п.);

в) методы практической деятельности (выполнение трудовых заданий, заданий по изготовлению моделей, приборов);

г) методы стимулирования творческой деятельности (поощрение, создание ситуаций успеха, порицание недостатков и т. п.);

д) методы контроля за эффективностью воспитания детей (наблюдения, проведение контрольных бесед, анкетных опросов, сочинений по итогам своей деятельности в кружке).

К внеклассной и внешкольной воспитательной работе предъявляются следующие требования:

– органическая связь с воспитательной деятельностью школы;

– согласованность действий с воспитательной работой школы, семьи, общественности;

– массовый охват детей при соблюдении добровольности записи в кружки и секции;

– свободный выбор детьми характера творческой деятельности;

– сочетание массовых, групповых и индивидуальных форм воспитательной работы;

– сочетание методов просвещения, организации деятельности детей, стимулирования активной творческой деятельности и контроля за эффективностью воспитательной работы.

Деятельность по воспитанию и развитию личности осуществляется разными путями. Важная роль принадлежит таким ее видам, как внеклассная и внешкольная воспитательная работа.

Внеклассная воспитательная работа – это организация педагогом различных видов деятельности, обеспечивающей необходимые условия для социализации личности во внеучебное время. Она является самостоятельной сферой воспитательной работы учителя, проводимой во взаимосвязи с воспитательной работой на уроке. Внеклассную работу, как правило, ведут учителя-предметники, работники шефствующих предприятий, родители, а также актив учащихся.

Внешкольная воспитательная работа является составной частью системы образования и воспитания детей, подростков и учащейся молодежи. Она проводится в свободное от учебы время с целью развития интересов и способностей личности, удовлетворения ее потребностей в познании, общении, практической деятельности, восстановлении сил и укреплении здоровья. Внешкольная работа тесно связана с учебно-воспитательным процессом в школе, воспитательной работой по месту жительства и осуществляется преимущественно внешкольными учреждениями.

Внеклассная и внешкольная воспитательная работа специфичны по своим целям, задачам, содержанию и методике проведения. Выделяют ряд педагогических принципов ведения внеклассной и внешкольной воспитательной работы.

Принцип добровольности внеклассной и внешкольной работы обеспечивается тем, что ученики сами выбирают ту форму занятий, которая их интересует. Это относится к факультативным занятиям, кружкам, секциям и другим формам внеклассной работы, а также к записи во внешкольные воспитательные учреждения.

Принцип общественной направленности предполагает, что содержание работы кружков, клубов, объединений и других форм воспитательной деятельности будет носить общественно значимый характер, отвечать актуальными задачам развития страны, будет связано с достижениями современной науки, техники, культуры, искусства.

Принцип инициативы и самодеятельности требует, чтобы в ходе воспитательной работы в полной мере учитывались пожелания самих школьников, их инициативные предложения и действия, чтобы при проведении внеклассных и внешкольных мероприятий каждый ученик выполнял определенный вид деятельности.

Принцип использования игровых форм деятельности, романтической символики, занимательности и эмоциональных ситуаций имеет особую значимость в работе с детьми младшего и среднего школьного возраста, где потребность в игровых приемах наиболее высока.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей участников отражается в содержании, формах, методах осуществления внеклассной и внешкольной деятельности, в характере взаимоотношений воспитателей и воспитанников.

Среди многообразия форм организации внеклассной и внешкольной воспитательной деятельности чаще других используются:

Кружки, где дети в основном получают знания по какому-либо одному предмету и формируют соответствующие умения и навыки;

Клубные объединения детей по интересам, отличительными особенностями которых являются наличие органов самоуправления, своей символики и атрибутики, коллективной творческой деятельности, общение членов клуба разных поколений и т. д.

Комплексные формы детских образовательных объединений – студии, мастерские, лаборатории, школы, которые позволяют выявлять раннюю творческую одаренность, развивать способности детей, обеспечивают углубленное изучение одного или нескольких предметов, высокое качество творческого продукта детей.

К основным методам деятельности во внешкольной и внеклассной воспитательной работе относятся: а) методы информирования (лекции, рассказы, беседы, дискуссии, проведение «круглых столов» и т. п.); б) методы наглядных иллюстраций и демонстраций (показ плакатов, наглядных пособий, кинофильмов, картин, чертежей и т. п.); в) методы практической деятельности (выполнение трудовых заданий, заданий по изготовлению моделей, приборов); г) методы стимулирования творческой деятельности (поощрение, создание ситуаций успеха, порицание недостатков и т. п.); д) методы контроля за эффективностью воспитания детей (наблюдения, проведение контрольных бесед, анкетных опросов, сочинений по итогам своей деятельности в кружке).

К внеклассной и внешкольной воспитательной работе предъявляются следующие требования:

– органическая связь с воспитательной деятельностью школы;

– согласованность действий с воспитательной работой школы, семьи, общественности;

– массовый охват детей при соблюдении добровольности записи в кружки и секции;

– свободный выбор детьми характера творческой деятельности;

– сочетание массовых, групповых и индивидуальных форм воспитательной работы;

– сочетание методов просвещения, организации деятельности детей, стимулирования активной творческой деятельности и контроля за эффективностью воспитательной работы.

12.2. Методика ведения внеклассной воспитательной работы

Для внеклассной воспитательной работы характерны следующие особенности: а) отсутствие жесткой регламентации, возможность максимально полно опираться на инициативу самих детей, свобода выбора содержания, форм, средств и методов ведения воспитательной работы; б) большая ответственность педагога, проявляющаяся в потребности самостоятельно разрабатывать направления воспитательной деятельности и формировать ее содержание без опоры на базовые планы и программы; в) отсутствие контроля за результатами работы, что, с одной стороны, затрудняет оценку деятельности, а с другой – позволяет создавать более естественную обстановку и способствует неформальности общения; г) проведение во внеучебное время (на переменах, в праздничные и выходные дни, на каникулах); д) широкий круг возможностей для привлечения социального опыта родителей и других взрослых.

Специфика внеклассной воспитательной работы проявляется на уровне следующих задач:

Формирование у ребенка положительной «Я-концепции» как совокупности трех факторов: уверенности в доброжелательном отношении к нему других людей, убежденности в успешном овладении им тем или иным видом деятельности, чувства собственной значимости;

Формирование у детей навыков сотрудничества и коллективного взаимодействия;

Формирование у детей потребности в продуктивной, социально одобряемой деятельности посредством знакомства с различными ее видами, интереса к этой деятельности в соответствии с индивидуальностью ребенка, а также необходимых умений и навыков;

Формирование нравственного, эмоционального, волевого компонентов мировоззрения детей;

Развитие познавательного интереса.

Перечисленные задачи определяют основные направления внеклассной работы, которые должны определяться в соответствии с особенностями класса, возможностями, способностями и желаниями педагога, традициями общешкольной внеучебной работы и т. п.

Формы внеклассной работы могут выбираться в соответствии с направлениями воспитания, что наглядно представлено в табл. 3.

12.3. Внешкольная воспитательная работа и учреждения дополнительного образования

В конце XIX – начале XX в. в России значительный опыт внешкольной работы был накоплен внешкольными учреждениями: детскими клубами, спортивными площадками, летними оздоровительными колониями. Наиболее известными внешкольными учреждениями были детский клуб «Сетлемент» (создан в 1906 г. С. Т. Шацким и А. У. Зеленко), общество «Детский труд и отдых» (1909) и колония «Бодрая жизнь» (1911), организованные С. Т. Шацким. Педагоги (С. Т. Шацкий, А. У Зеленко, А. А. Фортунатов, Л. К. Шлегер, П. Ф. Лесгафт, Л. Д. Азаревич и др.) считали главной задачей внешкольных учреждений развитие личности ребенка, стремление помочь ему выбрать занятие по душе, создание условий для его разумного досуга. По мнению С. Т. Шацкого, в клубе должно проявиться все, что «задавлено в детях жизнью».

Таблица 3

Умственное воспитание

Формы внеклассной воспитательной работы: Викторина, аукцион знаний, «Что? Где? Когда?», заседание клуба любознательных, конкурс проектов, конкурс эрудитов, деловые игры, смотр знаний, научные конференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазеров, турнир ораторов, различные формы работы с книгой (читательские конференции и т. п.), устный журнал и др.

Направления воспитательной работы: Нравственное воспитание и самовоспитание

Формы внеклассной воспитательной работы: «Круглый стол», пресс-конференции, диспуты, вечера вопросов и ответов, беседы на этические темы, обзор литературы по различным проблемам, литературно-музыкальные композиции, практические занятия типа «Культура общения», «Единство прав и обязанностей», заочные путешествия, акции милосердия, поисковая деятельность и др.

Направления воспитательной работы: Трудовое воспитание и профориентация

Формы внеклассной воспитательной работы: «Мастерская Деда Мороза», кружок «Умелые руки», «Книжкина больница», ремонтная мастерская класса, шефская работа; встречи с представителями разных профессий, экскурсия на производство и др.

Направления воспитательной работы: Эстетическое воспитание

Формы внеклассной воспитательной работы: Литературные и музыкальные вечера и утренники, «Час поэзии», экскурсии в музеи и на выставки, прогулки на природу, беседы о музыке и живописи, классный диско-вечер, праздники искусств, выпуск рукописных альманахов и др.

Направления воспитательной работы: Физическое воспитание

Формы внеклассной воспитательной работы: «Веселые старты», малые олимпийские игры, туристические походы и эстафеты, встречи с представителями различных видов спорта, спортивные вечера и утренники, беседы о гигиене, здоровье, физической культуре и др.

После установления советской власти внешкольная работа велась в основном клубами. В небольших клубах под руководством общественников работали кружки, читальни, площадки для игр. Детские клубы были центрами общественно-политического воспитания школьников. На базе клубов создавались внешкольные союзы и братства. Внешкольную работу вели также кооперативы, сельские просветительские общества и кружки и их территориальные союзы. В 1919 г. Первый Всероссийский съезд по внешкольному образованию признал важнейшей задачей внешкольных учреждений подъем культурно-политического уровня трудящихся в интересах укрепления советской власти. В соответствии с этим внешкольные учреждения были сориентированы на просветительскую и идейно-политическую пропаганду. Народным домам и клубам отводилась роль центров общественной жизни, социалистической культуры.

К середине 1930-х гг. сложилась сеть профильных внешкольных учреждений (станции юных натуралистов и опытников сельского хозяйства, техников, туристов; детские спортивные школы и др.). Среди внешкольных учреждений выделились комплексные центры – дома пионеров и школьников, возникшие как детские политические клубы и обобщившие опыт идеологического воспитания учащихся. К концу 1930-х гг. в содержании деятельности домов пионеров и школьников определились три самостоятельных направления: учебно-кружковая, методическая, массовая работа, которые в дальнейшем утвердились как основные функции всех детских внешкольных учреждений.

В 1950-1960-е гг. на дома пионеров и школьников решением комсомольских органов по согласованию с органами народного образования были возложены функции координации и оценки деятельности пионерских коллективов, обучения пионерско-комсомольского актива и вожатых. В их обязанности входила методическая помощь пионерским дружинам и школьным комсомольским организациям.

В 1960-е гг. оживлению внешкольной работы способствовала коммунарская методика, разработанная и апробированная во внешкольных учреждениях Ленинграда. До середины 1980-х гг. дома пионеров и школьников продолжали выполнять роль методических центров пионерской организации. Кризис в пионерской работе вызвал критическую переоценку многими педагогами роли и места внешкольных учреждений в системе образования и воспитания, их педагогической эффективности. Но и в этих условиях во многих учреждениях силами энтузиастов проводилась интересная работа.

Во второй половине 1980-х гг. с развитием концепции непрерывного образования воспитательно-образовательная деятельность заняла приоритетное положение в системе работы внешкольных учреждений. Наиболее распространенными были следующие исторически сложившиеся типы внешкольных учреждений.

Дома (дворцы) пионеров и школьников (с 1990-х гг. – дома пионеров и учащихся). Одним из первых был открыт Дом пионеров в Хамовническом районе Москвы (1923), возникший на базе детского клуба «Трудовая коммуна». Первый Дворец пионеров появился в Харькове (1935). С конца 1980-х гг. многие из этих организаций перепрофилировались в центры досуга (центры творчества, эстетического воспитания) учащихся и молодежи и т. п.

Станции юных натуралистов. В 1918 г. открылась Станция любителей природы (биостанция), ставшая первым внешкольным учреждением в стране. С 1919 г. при ней действовали летняя колония и школа-колония.

Станции юных техников. Первая Центральная детская техническая станция была открыта в 1926 г. В 1920-е гг. станции стали центрами развития технического творчества учащихся, в 1930-1940-е гг. они способствовали школьному движению изобретательства и рационализаторства, а с 1960-х гг. в их деятельности усилилась научная сторона технического творчества и расширилась экспериментальная работа.

Станции юных туристов. Первым внешкольным учреждением этого профиля стало Бюро школьных экскурсий (1918). Детские туристско-экскурсионные станции были созданы в 1934 г. В разные годы они участвовали в проведении всесоюзных туристско-краеведческих экспедиций, слетов, соревнований.

Детско-юношеские спортивные школы. В 1934 г. они появились в Москве и Тбилиси как детские спортивные школы, с 1953 г. стали именоваться детско-юношескими (ДЮСШ). Для подготовки так называемого олимпийского резерва существуют специализированные школы (СДЮШОР). В школах организуются группы начальной подготовки, учебно-тренировочные и группы спортивного совершенствования. ДЮСШ призваны создавать условия для занятий физкультурой и спортом всем желающим школьникам.

После принятия Закона РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании» начался процесс преобразования внешкольных учреждений в центры дополнительного образования. В этих учреждениях наметилась тенденция к соединению общего, специального и дополнительного образования. В них стали организовываться лицеи, гимназии, ремесленные школы и др.

Сегодня действуют следующие виды учреждений дополнительного образования (УДО): центры, дворцы, дома, клубы, детские студии, станции (юных натуралистов, технического творчества, детского и юношеского туризма и экскурсий и др.), детские парки, школы (по разным областям науки и техники, видам искусства или спорта), музеи, детские оздоровительно-образовательные лагеря и др. В работе этих учреждений стали участвовать творческие союзы, спортивные комитеты и другие ведомства, научные учреждения.

Учреждения дополнительного образования предоставляют детям и молодежи широкий спектр различных видов деятельности (занятия техникой, художественным творчеством, физической культурой, спортом, туризмом, краеведением и др.), стремятся, чтобы эта деятельность была посильной, конкретной и в то же время достаточно сложной (содержательно и технологически), требующей интеллектуального, физического, эмоционального напряжения. Многие учреждения становятся центрами экономического образования детей. Работа ориентируется на проявление самостоятельности, в том числе в выборе способов достижения цели, на удовлетворение потребности личности в самоутверждении, самопроявлении и самоактуализации. Эти учреждения создают одновозрастные и разновозрастные коллективы (секции, студии, ансамбли и др.). Для производительного труда школьников организуются мастерские, малые фабрики игрушек и сувениров, кооперативы. УДО могут самостоятельно реализовывать свою продукцию. Особое внимание уделяется социальному творчеству.

Внешкольная воспитательная работа в УДО проводится по различным, в том числе индивидуальным, авторским, профильным, комплексным и другим программам. Она строится на дифференцированном, индивидуальном и личностном подходе к детям с учетом их возрастных особенностей. Внешкольная работа расширяет межличностные связи школьников, способствует обогащению их жизненного опыта. Широкие полномочия имеют советы внешкольных учреждений, в которые входят воспитанники, педагоги, представители общественности. По инициативе учащихся во внешкольных учреждениях могут создаваться детские и юношеские общественные объединения.

Основные цели деятельности УДО:

Развитие интересов и способностей личности,

Удовлетворение потребностей детей в познании, общении, практической деятельности,

Восстановление сил и укрепление здоровья детей.

Взаимодействие школ и УДО осуществляется на основе общих направлений деятельности и способствует созданию в окружающем социуме новых центров воспитания и образования различной содержательной направленности, удовлетворяющих потребности и увлечения детей. Одни центры действуют на базе школ, другие – на базе УДО, а третьи создаются совместными усилиями по месту жительства при музеях, стадионах, предприятиях. Создание таких центров расширяет сферу влияния воспитательных систем образовательных учреждений, выявляет новые перспективы их развития.

На практике наиболее часто используются следующие формы взаимодействия школы и УДО:

– участие педагогов школ в работе УДО (в качестве руководителей детских объединений, методистов, консультантов, участников конференций, смотров, конкурсов и т. д.);

– участие педагогов дополнительного образования в работе школ (в качестве инструкторов, руководителей программ дополнительного образования и т. д.);

– создание совместных детских объединений определенной профильной направленности;

– организация на базе школ филиалов УДО;

– подготовка и проведение массовых мероприятий с детьми; совместное участие в праздновании знаменательных событий и дат;

– проведение летних походов, экспедиций, создание лагерей труда и отдыха;

– совместная экспериментальная работа по конкретным проблемам воспитания и образования;

– подготовка методических и дидактических пособий, программ к действующим воспитательным системам;

– проведение совместных семинаров, курсов по подготовке педагогов-воспитателей;

– повышение педагогического мастерства сотрудников учреждений;

– совместные общественно полезные дела по улучшению окружающей жизни (города, района, улицы и т. д.).

Педагогический процесс не ограничивается обучением. Все, что проводится в школе в плане осуществления воспитательной работы во внеурочное время в некоторых педагогических источниках объединяется одним общим понятием - внеклассная воспитательная работа1. В других источниках наряду с внеклассной воспитательной работой выделяют еще внеурочную работу по учебным предметам (предметные кружки, секции, олимпиады, выставки творческих работ и др.). К внеклассной же работе относят работу с учащимися классных руководителей, школьного библиотекаря и всех других школьных работников, которая проводится во внеурочное время, но не имеет специально выраженного предметного характера (не направлена на изучение какого-либо одного учебного предмета). Эта работа может проводиться в стенах школы или за ее пределами, но организуется и проводится работниками школы (собрания, классные часы, линейки, вечера отдыха, выставки, экскурсии, походы и др.).
Формы внеклассной воспитательной работы более многообразны, чем формы внеурочной работы по учебным предметам, и на них мы остановимся особо. Обратим внимание перед этим лишь на то, что наряду с внеурочной и внеклассной работой выделяется еще внешкольная образовательно-воспитательная работа. Она осуществляется в музыкальных и художественных школах, станциях юннатов, юных техников, клубах при различных организациях и т.п., т.е. проводится под руководством не школьных педагогов, а работников внешкольных учреждений и характери-
1 См., например: Педагогическая энциклопедия: В 4т.-М., 1964. -Т. 1. -С. 340.
306
зуется большей по сравнению с внеклассной работой практической направленностью и специализированностью.
Разнообразие форм внеклассной воспитательной работы постоянно пополняется новыми формами, соответствующими изменяющимся общественным условиям школьной жизни. Нередко основы их содержания и методики заимствуются из популярных игр телевизионных передач («Огонек», КВН, «Круглый стол», «Аукцион», «Что? Где? Когда?» и т.п.).
Все многообразие форм воспитательной работы с учащимися можно разделить на три группы в зависимости от основной решаемой ими воспитательной задачи: 1) формы управления и самоуправления школьной жизнью (собрания, линейки, митинги, часы классных руководителей, заседания представительных органов ученического самоуправления, стенная печать и др.); 2) познавательные формы (экскурсии, походы, фестивали, устные журналы, информации, газеты, тематические вечера, студии, секции, выставки и др.); 3) развлекательные формы (утренники и вечера,
«капустники», «посиделки» и т.п.).
Естественно, каждая используемая форма педагогического процесса решает не одну какую-то воспитательную задачу. Например, формы управления школьной жизнью решают не только задачу организации деятельности ученического коллектива, но и задачи просвещения школьников (прежде всего - в вопросах менеджмента) и выработки у них управленческих навыков. С этой целью даже «в ущерб делу» учителя, классные руководители, администрация школы используют в качестве организаторов этих форм как наиболее способных учащихся, так и тех, которые вначале не проявляют организаторских способностей. В этом, в частности, смысл регулярной смены органов ученического самоуправления, привлечения к управленческой деятельности в различных сферах школьной жизни как можно большего числа учащихся.
То же самое можно сказать и о познавательных и развлекательных формах воспитательной работы. Например, развлекательные формы не могут и не должны быть сугубо развлекательными: они будут развлекать по-настоящему, только внося в сознание и чувства детей представления и знания о чем-то ранее неизвестном и уверенность в собственной значимости в системе межличностных отношений. А чтобы обеспечить это, нужно хорошо продумать организацию «мероприятия», привлечь к организации и проведению максимальное число участников (в оптимальном случае - все участники должны ощущать себя ответственными организаторами проводимой формы работы), добиться, чтобы воспитанники хорошо отдохнули.
307
Таким образом, и развлекательные формы воспитания (если они правильно педагогически продуманы, подготовлены и проведены) способствуют интеллектуальному и духовному развитию школьников, укреплению их здоровья.
В современных условиях более существенное внимание воспитателей, чем в недалеком прошлом, привлекает личность, индивидуальность. Понятия «личностно ориентированное воспитание», «обучение, центрированное на ученика» и т.п. наполняются практическим организационно-педагогическим и психологическим содержанием: диагностикой уровня интеллектуального, физического и эмоционально-нравственного развития, разработкой стратегии и тактики (технологии) индивидуального темпа освоения содержания образования и формирования определенных черт характера. В связи с этим новый, более глубокий смысл приобретает классификация форм осуществления внеклассной воспитательной работы в зависимости от количества участников того или иного воспитательного мероприятия. Индивидуальные, групповые и массовые формы организации педагогического процесса в своем сочетании обеспечивают, с одной стороны, оптимальный учет особенностей воспитанника и организацию деятельности и отношений каждого в соответствии с присущими ему возможностями, а с другой - адаптацию всех к социальным условиям неизбежного сотрудничества с индивидами самого широкого спектра идеологий, национальностей, профессий, образа жизни, темперамента, характера и т.д.
Если в учении деятельность развития интеллекта по сути своей сугубо индивидуальна, то в воспитательной работе сама технология выражается во взаимодействии индивида с другим или, что чаще, с другими, не во всем похожими, а нередко и во многом на него не похожими субъектами воспитательного процесса. Сущность воспитания как процесса в наибольшей степени выражается в деятельности взаимодействия с другими людьми, в которой формируются отношения индивида к его окружению. Именно в связи с этим классификация форм воспитательной работы по количеству участников этого процесса является более актуальной, чем в обучении.
Это не значат, однако, что используемые средства и методы перестают играть свою существенную роль. В зависимости от этого признака можно разделить формы воспитательной работы на три группы: 1) словесные (собрания, митинги, информации и т.п.), в ходе которых используются словесные методы и виды общения;
2) наглядные (выставки, музеи, экскурсии, стенды и другие формы наглядной агитации), которые ориентированы на использование наглядных методов - зрительного восприятия воспитанниками
308

Образцов отношений, действий и т.п.; 3) практические (дежурства, шефская и благотворительная деятельность, сбор и оформление экспонатов для музеев, выставок, изготовление стендов, выпуск газет, журналов, участие в трудовых операциях и др.), основу которых составляют практические действия воспитанников, изменяющие объекты их деятельности.
Чем отличается эта классификация форм воспитательной работы от ранее приведенной классификации методов обучения? Там ведь тоже словесные, наглядные, практические, но только не формы, а методы обучения... Отличие в том, что при классификации методов по источнику знаний рассматриваются отдельные методы в качестве самостоятельных путей решения дидактической задачи. Например, объяснение - самостоятельный метод и может быть использован независимо от других. Любая же словесная форма не ограничивается одним методом. На собрании, например, могут и объяснять, и рассказывать, и спорить (дискуссия) и т.п. Точно так же и при использовании практических и наглядных форм. Например, изготовление стенда никак не укладывается в использование только упражнений или только графических работ и т.п., но всегда подразумевает использование нескольких (многих) методов в определенном сочетании (как и не одного, а нескольких видов деятельности). В этом суть полиморфности формы педагогического процесса. Истоки полиморфности формы - в многоплановости отдельной педагогической задачи, в длительности ее решения, не ограничивающейся временем взаимодействия воспитанника с воспитателем, в тесной взаимосвязи педагогических задач, в динамичности и недискретности педагогического процесса. Все это может быть «преодолено», многослойная динамичная совокупность задач может быть решена только через форму, а не прямо благодаря использованию какого-либо метода, пусть даже и весьма совершенного, правильно выбранного и т.п. Для воспитательной работы это характерно еще в большей мере, чем для учебной: в обучении в результате использования одного метода может быть создана иллюзия решения педагогической задачи в виде усвоения определенной суммы знаний, формирования определенного умения. Но педагогическая задача, решаемая в обучении, не ограничивается знаниями и умениями. Существенными ее составляющими являются формирование отношений, разностороннее развитие учащегося-воспитанника. А это может быть обеспечено лишь определенным сочетанием средств и методов их применения, т.е. в рамках формы, которая соответствует
всему содержанию задачи.
Описывать методику всех или хотя бы большинства встречающихся в практике воспитательной работы форм нет необходимо-
309
сти - это задача специального курса. Но двум наиболее часто встречающимся уделим некоторое внимание.
Прежде всего это собрание. Эта форма воспитательной работы рассматривается как высшая форма ученического самоуправления (по примеру отношений в объединениях взрослых) с той особенностью, что на собрании воспитанников взрослые (педагоги) имеют право решающего голоса.
Во всех воспитательных системах (С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, С.Френе и др.), прославившихся высокими результатами, их организаторы отводили собранию очень важное место. Собрания проводились регулярно, не реже одного раза в неделю. На них обсуждались и решались все наиболее важные вопросы совместной жизни воспитанников, при этом каждый имел равные с остальными права и возможности участия в обсуждении и принятии решений. Еще Я.А.Коменский рекомендовал, чтобы учащиеся «... в известные дни на общих собраниях разбирали дела, как это происходит в благоустроенном государстве. Это будет действительно подготавливать юношей к жизни путем навыка к такого рода деятельности»1.
Повестка собрания определяется заранее, число обсуждаемых вопросов - небольшое (1-3), по каждому вопросу предусматриваются информация (доклад), обсуждение и принятие решения. Ведет собрание избираемый председатель или руководитель представительного органа ученического самоуправления. На начальных стадиях развития коллективных отношений собрание ведет педагог (в классе - классный руководитель, в школе - директор или заместитель). Ход обсуждения и принимаемые решения записываются в протокол собрания.
Еще С.Т.Шацкий, описывая воспитательную работу в детской колонии «Бодрая жизнь», показал и важность собраний, и трудности в их проведении. Например, он отмечал, что дети активно участвуют в выборах, а к обсуждению практических дел их привлечь нелегко. Для детей собрание - это школа развития общественной активности, ответственности и деловитости. И в этой «школе» тоже есть «новички-первоклассники», которых нужно всему учить, есть и научившиеся многому, готовящиеся «к выпуску». Поэтому так важны регулярность собраний, конкретность и жизненность обсуждаемых вопросов, настойчивость в выполнении принимаемых решений.
Широко распространенной формой воспитательной работы в классе является классный час (час классного руководителя). В 80-е гг. во многих школах время его проведения указывалось в
1 Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1982.-Т. 2.-С. 68.

Школьном расписании. Появление этой формы работы было вызвано необходимостью проведения спланированной деятельности по нравственно-эстетическому, правовому и т.д. воспитанию учащихся. В.А.Сухомлинский подчеркивал, что классный руководитель должен беседовать с учащимися не только о прошедшем, но и на заранее запланированные темы: о здоровье, семье, гражданском становлении, искусстве и др. Он сформулировал положение об основных направлениях воспитательной работы с учащимися различных возрастов и основные темы бесед о ними. Во многом эти положения актуальны и в настоящее время, конечно, не столько тематика бесед, сколько сам принцип их проведения.
Центральным компонентом классного часа является беседа классного руководителя с учащимися на заранее запланированную тему. Кроме этого на классных часах обсуждаются текущие дела (особенно при неразвитости такой формы, как собрание), предусматриваются какие-либо виды развлечений с целью развития неформального общения учащихся, организации их досуга, повышения интереса к совместной внеурочной деятельности.
Чем отличается классный час от собрания? Тем, что на собрании основные «действующие лица» - сами ученики, а на классном часе - педагог. Кроме того, основная функция классного часа -обогащение учащихся нравственными, эстетическими и другими знаниями, формирование умений и навыков нравственного поведения, а функции собрания - организация жизни коллектива, выражение коллективного мнения о путях и способах решения общих задач. Собрание - официальный орган общественного самоуправления, его решения протоколируются и в дальнейшем являются регуляторами общественной жизни коллектива, а классный час - это в основном неформальное общение классного руководителя с воспитанниками и воспитанников между собой, рассчитанное на максимальный учет их индивидуальных особенностей, обеспечение личностного подхода в воспитании.
Эти формы воспитания очень близки между собой, и можно дискутировать по поводу целесообразности их одновременного использования. Можно предпринимать попытки их объединения, особенно в младших классах (до VI, даже VII класса). Неизменными при этом остаются две проблемы, которые необходимо решать в процессе воспитания: привлечение учащихся к управлению собственной жизнью в школе и обеспечение индивидуального подхода в воспитании на гуманистических основах. Таким образом, если классный руководитель, директор школы стремятся к развитию инициативы учащихся, считают необходимым привлечь школьников к участию в организации их общей (общественной)

Жизни, то они должны как можно раньше включать детей в формы отношений, обладающие элементами общественных отношений взрослых. В то же время, учитывая особенности развития детской психики, важно по возможности сохранить и такие формы воспитательной работы, которые характеризуются неформальностью отношений педагогов с учащимися и учащихся между собой.
В 90-е гг. XX в. значительный вклад в разработку новых форм воспитания сделан Н.Е.Щурковой, а в 80-е гг. - И.П.Ивановым (коллективные творческие дела).
5. Принципы конструирования форм организации педагогического процесса
Итак, мы пришли к выводу, что в воспитании решить поставленные задачи можно, только используя определенным образом оформленное сочетание средств и методов, а не прямо применяя отдельные средства и методы. Но если это так, то, вероятно, при конструировании соответствующих многоаспектным воспитательным задачам полиморфных форм необходимо руководствоваться определенными принципами.
Впервые эти принципы охарактеризовал Я.А.Коменский в середине XVII в. (его «Великая дидактика» была завершена в 1632 г., издана на латинском языке в 1657 г.). Свою Дидактику основоположник педагогики определял как «универсальное искусство учить всех всему, или верный... способ создавать... такие школы, в которых бы все юношество... можно обучать наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни»1. Обучение и учение, по Коменскому, это не только освоение наук, но и воспитание нравственности, и развитие творческих способностей учащихся. Обучение наукам, искусствам, языкам - это лишь первые опыты. Настоящая же работа - «... в изучении мудрости, которая делает нас возвышенными, мужественными и великодушными... Следует как можно более заботиться о том, чтобы искусство внедрять нравственность и истинное благочестие было поставлено надлежащим образом в школах, чтобы школы вполне стали, как их называют, «мастерскими людей»2.
То есть, понимая под обучением весь процесс формирования личности, Я.А.Коменский и свои основоположения (принципы
1 Ко.иенский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В2т.-М., 1982.-Т. 1.-С.242. 2 Там же.-С. 404.

Дидактики) формулировал в качестве принципов деятельности школ как «мастерских людей». И не только школ, но всех, кто занимается воспитанием. Поскольку же задачи воспитания нужно решать «всеохватно и всенародно», то Основоположения Коменского это фактически принципы педагогического процесса. Так, например, излагая одно из Основоположений прочности обучения и учения, Коменский иллюстрирует его примером из воспитания нравов: нужно развивать нравы путем внутреннего преодоления страстей, а не преподавания поверхностного очерка учения о нравственности. Суть этого Основоположения: «правильно обучать... - значит раскрывать способность понимать вещи; ... ничему не учить, опираясь только на один авторитет; но всему учить при помощи доказательств...; ничего не преподавать одним аналитическим методом, а предпочтительнее преподавать синтетическим»1.
В главах «Общие требования обучения и учения, т.е. как учить
и учиться наверняка, чтобы не мог не последовать положительный результат», «Основы легкости обучения и учения», «Основы прочности обучения и учения», «Основы кратчайшего пути обучения» Я.А.Коменский освещает пути (правила) реализации требований таких принципов обучения, как своевременность, обеспеченность (материальная и интеллектуальная), целенаправленность, самостоятельного наблюдения (наглядность), непротиворечивость, непрерывность, последовательность, постепенность, доступность, систематичность (системность), основательность, прочность, полезность, посилъностъ, учет возрастных и индивидуальных различий, опора на развитие мышления и познавательных способностей, самодеятельность и самостоятельность, активность, нравственность, сознательность. Все они сформулированы на основе общего требования природосообразности. К тому же Я.А.Коменский выдвигает требование, чтобы учителя приветливостью и лаской, а родители похвалой учению, учености и побуждением к прилежанию возбуждали у учеников глубокий интерес и горячее стремление к знанию, стремление к самостоятельному поиску духовной пищи, ее усвоению и переработке не только для себя, но и для передачи другим в школе и вне школы.
В современной педагогической науке и в учебно-воспитательной практике сохраняется устойчивая тенденция рассмотрения процесса обучения и внеклассной воспитательной работы как вполне самостоятельных подсистем единого педагогического процесса. Исходя из этого и принципы педагогического процесса разделяются на принципы обучения (принципы дидактики) и принципы воспитания.
1 Там же. - С. 356.

Принципы дидактики характеризуют как «... определенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность» (Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. - М., 1983. - С. 161), как «... общие нормы организации учебного процесса» (Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 1995), которые «... являются общими ориентирами для планирования, организации и анализа практики обучения» (Педагогика / Под ред. Г.Нойнера, Ю.К. Бабанского. - М., 1984. - С. 260). Принципы же воспитания «...представляют собой основополагающие четко сформулированные требования, которые направляют педагогическое мышление и действия воспитателей» (там же, с. 147). То есть определения принципов обучения и воспитания фактически одинаковы. Они различаются только своей определяемой частью:
принципы обучения - это основные требования к процессу обучения, а принципы воспитания - основные требования к процессу воспитания.
Например, в учебном пособии Т.А.Стефановской принципы представляются в виде двух групп:
Принципы обучения
1. Научности
Принципы воспитания
1. Учета возрастных и индивидуальных, личностных различий

2. Систематичности

3. Связи теории с практикой

4. Сознательности и активности

5. Наглядности

6. Доступности

7. Прочности

В учебном пособии под редакцией П.И.Пидкасистого характеризуется восемь принципов обучения (развивающего и воспитывающего характера обучения; научности содержания и методов учебного процесса; систематичности и последовательности;
сознательности, творческой активности и самостоятельности;
наглядности; доступности; прочности; рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы) и три принципа воспитания (ориентация на ценностные отношения; субъектности; принятия ребенка как данность).
При формулировании и характеристике педагогических принципов иногда имеется в виду, что кроме принципов дидактики и принципов воспитания есть еще и общие принципы педагогическо-
1 Стефановская Т.А. Педагогика: Наука и искусство. - М., 1998. -С. 141.

Го процесса. В некоторых случаях считается, что принципы воспитания имеют общий характер по отношению ко всему процессу и их действие распространяется как на систему внеклассной и внешкольной воспитательной работы, так и на процесс обучения (если понятие «воспитание» считается общим по отношению к понятию
«обучение»).
В учебном пособии В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева, А.И.Мищенко, Е.А.Шиянова педагогический процесс рассматривается как единая целостная система. И педагогические принципы рассматриваются как принципы целостного педагогического процесса.
Они разделяются на две группы:
принципы организации педагогического процесса - гуманистической направленности педагогического процесса; связи с жизнью и производственной практикой; научности; соединения обучения и воспитания с трудом; преемственности и систематичности; наглядности; эстетизации детской жизни;
принципы управления деятельностью воспитанников - сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников; сознательности и активности учащихся;
сочетания уважения с разумной требовательностью к воспитаннику; опоры на положительное в человеке; согласованности требований школы, семьи и общественности, сочетания прямых и параллельных педагогических действий; доступности и посильное™ обучения; учета возрастных и индивидуальных особенностей; прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития.
Каждый из этих подходов оправдан соображениями как можно более глубокой характеристики понятия, раскрывающего суть отношений между субъектами педагогического процесса и основы технологии решения педагогических задач. Отношение к совокупности принципов обучения и воспитания может развиваться в двух направлениях: 1) в направлении формулирования и введения в систему все новых и новых основоположений при возникновении сколько-нибудь существенных изменений в педагогическом процессе (в том числе его материально-технического оборудования); 2) в направлении расширения, углубления и усложнения требований тех положений, которые стали традиционными, и введения новых только в случае абсолютной невозможности соотнесения новых условий с принятыми и действующими принципами.
Если учесть, что, во-первых, обучение имеет воспитывающий
характер, а воспитание включает в себя элементы обучения и, во-вторых, что принципы являются ориентирами для планирования, организации и анализа практики обучения и воспитания, что они

Должны направлять действия воспитателей, то этих направляющих положений не должно быть много. Человек (специалист), руководствующийся в своей повседневной деятельности определенными положениями, должен их постоянно удерживать в сознании, ориентироваться на них. Если же их слишком много, возможно ли пользоваться ими как рабочими инструментами? Кроме того, если понятия и сами процессы обучения и воспитания трудно разделить в мышлении и на практике, то обязательно ли выделять принципы обучения и воспитания, особенно в условиях продолжающейся интеграции этих принципов на основах идей деятельностного, личностного подходов в обучении и воспитании и гуманизации педагогического процесса?
В соответствии с вышеизложенным попытаемся сформулировать те положения, которые традиционно раскрывают суть требований к деятельности педагога и должны быть учтены учителями и воспитателями при планировании, организации и анализе учебно-воспитательной работы. Учтем при этом еще раз то, что принципы - это основоположения, рекомендации, которые обязательно нужно выполнять, чтобы обеспечить успешность педагогического процесса. Можно и не следовать этим рекомендациям, но в этом случае успех учебно-воспитательной работы будет ограниченным или даже отрицательным. В отличие от принципов закономерности имеют объективный характер, не зависят от воли людей и реализуются независимо от желания участников воспитательного процесса. Например, положение принципа наглядности учитель может игнорировать - учить детей, не используя наглядных пособий, а вот положение о единстве обучения и воспитания преодолеть (игнорировать) не в состоянии. Даже отказываясь воспитывать в процессе обучения (дескать, мое дело - научить, а воспитывают его пусть родители), учитель все равно будет воспитывать. Для детей процесс обучения будет воспитывающим даже в случае отрицательного результата.
Система общественных отношений, педагогическая наука в лице ее наиболее талантливых представителей формулируют принципы обучения и воспитания, раскрывающие пути достижения цели формирования личности в соответствии с общественным идеалом. А педагогическая система и конкретные учителя, воспитатели воспринимают эти принципы и реализуют их требования в меру своих индивидуальных возможностей и в зависимости от требовательности системы и всего общества к исполнению этих основоположений.
Таким образом, принципы как категория педагогики, отражающая реалии существующего педагогического процесса, имеют исторический, преходящий, даже субъективно-личностный харак-

Тер. Но в таком случае возникает вопрос: как же просуществовали и остались действенными более трех веков принципы Коменского? За это время кардинально изменились общественные отношения, условия осуществления педагогического процесса, а требования наглядности, систематичности, сознательности и активности, доступности и другие остались не менее актуальными, чем прежде?
Во-первых, гений великого гуманиста Я.А.Коменского на века опередил свое время в понимании сути подлинно человеческих отношений не только в образовательно-воспитательной системе, но и в общественных отношениях вообще. С позиций подлинного гуманизма и глубокого понимания технологии осуществления педагогического процесса основоположник педагогики сформулировал принципы, которые и сейчас организуют и регулируют профессиональное мышление и действия воспитателей, и тем самым через века послал свой бесценный дар современной школе и науке. Не все сформулированные великим педагогом принципы получили сразу всеобщее одобрение и широкое распространение. Некоторые и сейчас с трудом пробивают себе дорогу как в практике отдельных воспитателей, так и целых воспитательных систем.
Во-вторых, требования принципов Я.А.Коменского все-таки не остались неизменными. Новые возможности материально-технического оборудования педагогического процесса, его организации в изменяющихся условиях, повышения требований к личности в плане ее соответствия уровню развития науки и техники и тому подобное обусловили иное, в той или иной мере особенное понимание требований классических принципов и особенно путей реализации их требований (см., например, анализ принципа наглядности: Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., 1982. - С. 516-521). Формулируются и новые принципы, отвечающие требованиям нового времени. Например, принцип научности, принцип воспитания в коллективе, принцип ролевого участия и др. (см.: Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987).
В наибольшей степени принципы зависят от цели воспитания. Выраженная в практическом, рабочем отношении в содержании образования и воспитания общая цель воспитания является тем императивом, который определяет характер и содержание системы принципов обучения и воспитания. Их требования реализуются через формы учебно-воспитательной работы как определенное сочетание средств и методов, обеспечивающих освоение воспитанниками содержания образования и воспитания, и достижение тем самым цели воспитания. Схематически эти связи можно изобразить следующим образом (схема 16):

Таким образом, требования принципов определяют, в каких организационных формах должен осуществляться педагогический процесс, чтобы пути освоения содержания образования были наиболее рациональными и чтобы его освоение обеспечивало достижение цели воспитания.
В качестве основных, чаще всего описываемых в учебных пособиях по педагогике, охарактеризуем кратко следующие принципы: целенаправленности; научности; наглядности; сознательности и активности; воспитания и обучения в реальной деятельности, связанной с жизнью; систематичности и последовательности; преемственности в воспитании и обучении; прочности;
учета возрастных и индивидуальных особенностей; воспитания в коллективе; единства требовательности и уважения к личности воспитанника.
Принцип целенаправленности. Суть его требований в том, что вся воспитательная и учебная работа и каждая конкретная педагогическая задача должны быть подчинены решению общей цели воспитания - формированию личности гуманиста, активного созидателя и оптимиста, будь то на уроке или во внеурочное время. Приняв в качестве наиболее привлекательной цель всестороннего развития личности, воспитатели должны подчинить этой цели всю свою работу. Например, решая на уроке задачу усвоения учащимися знаний по конкретному предмету, необходимо заботиться не в меньшей мере о развитии их мышления, нравственности, эстетических чувств, об укреплении их здоровья. Точно так же и во внеурочное время, организуя досуг воспитанников, важно заботиться не только о создании условий для их развлечения, но и

О том, чтобы улучшать их физическое состояние, совершенствовать межличностные отношения, обогащать сведениями о разных сторонах действительности. В воспитании не должно быть бесцельных мероприятий и бесцельно проведенного времени, а организуемая деятельность должна служить гуманной цели всестороннего усовершенствования личности.
Требования этого принципа успешно реализуются при выполнении следующих правил: 1) планировать учебно-воспитательную работу как путь достижения общей цели воспитания; 2) вести воспитание на основе формирования у воспитанника идеала (индивидуальной цели), соответствующего общей цели; 3) определять место каждого мероприятия в общей системе воспитательной работы как этапа на пути к цели; 4) подготовку и проведение каждого мероприятия осуществлять на основе системного подхода к
решению задач обучения и воспитания.
Принцип научности. Учащиеся, воспитанники усваивают прочно установленные в науке положения на уровне современных достижений, а учителя, воспитатели обеспечивают освоение учащимися знаний не путем заучивания, а путем научного доказательства, вовлечения воспитанников в деятельность по решению познавательных задач и в научно-поисковую деятельность. Важность этого принципа удачно комментировал писатель-фантаст А.Азимов. Он писал: «Научное обоснование - вовсе не единственный путь к истине. Откровение, интуитивное постижение, ослепительное прозрение и бесспорный авторитет - все они ведут к истине более прямым и более надежным путем». И велик соблазн для учителя вести учеников к истине самым коротким путем: силой своего авторитета и авторитета великих ученых утверждать истину в сознании учеников. Но этот путь не лучший: ни один из этих «альтернативных» путей к истине не «принуждает». Научные же доказательства заставляют людей чувствовать «... принудительную необходимость согласиться с выводами, даже если поначалу они испытывали сильное сомнение в существе вопроса»1.
Для выполнения требований этого принципа в обучении и воспитании необходимо учитывать следующие правила: 1) при изучении объекта необходимо использовать язык науки, предметом которой он является; 2) изучать явления природы и общественной жизни в их развитии, в динамике; раскрывать диалектику общественных и природных явлений; 3) обеспечивать правильное восприятие изучаемых объектов; 4) в ходе обучения (воспитания) демонстрировать учащимся логику возникновения и развития научного знания; 5) раскрывать учащимся перспективы развития
1 Азимов А. В начале. - М., 1989. - С. 35.

Науки и возможность их участия в научных исследованиях - в настоящем и будущем.
Принцип доступности означает требования соответствия содержания и методов обучения и воспитания, а также объема изучаемого материала возрастным особенностям воспитанников, уровню их интеллектуального, нравственного и эстетического развития. Организуя обучение и воспитание на высоком уровне научности, учитель-воспитатель должен обеспечить доступность для воспитанников трудного материала.
Правила, которые следует выполнять для реализации требований доступности: 1) объяснять простым, доступным языком; 2) излагать новое, связывая его с известным; 3) изучая новый материал, начинать его рассматривать на примерах, близких опыту ребенка; 4) разбирать с учащимся важнейшие и наиболее трудные места учебника; 5) не превышать норм объема домашних заданий.
Я.А.Коменский провозгласил следующие четыре правила доступности: от легкого к трудному; от известного к неизвестному;
от простого к сложному; от близкого к далекому.
Принцип наглядности требует, чтобы обучение осуществлялось с опорой на чувственный опыт детей. Я.А.Коменский сформировал «золотое правило дидактики»: «Все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». В соответствии с этим правилом на протяжении трех веков ведут учителя обучение учащихся в школах. В воспитании нравственности особое место занимает использование примера как один из путей реализации принципа наглядности.
В 50-е гг. XX в. Л.В.Занков сформулировал положение о четырех формах соотношения наглядности и слова учителя в обучении:
1) ученик, изучая наглядный образ (схему, изображение объекта), сам находит нужные сведения. Учитель руководит наблюдением ученика, обращает его внимание на существенные признаки;
2) учитель сообщает сведения об изучаемом объекте, иллюстрируя их справедливость показом наглядного пособия;
3) при изучении связей между явлениями ученик в ходе наблюдения (выполнения лабораторной работы) сам обнаруживает эти свж>и, учитель при помощи слова ведет учащихся к осмысливанию связей;
4) учитель сообщает о связи между явлениями и иллюстрирует их наличие показом.

В этих случаях при использовании одних и тех же пособий принципиально неодинаковы пути получения знаний учащимися:
в первом и третьем случаях они приобретают знания путем собственной мыслительной и практической деятельности, имеющей характер поисковой; во втором и четвертом случаях они получают знания в готовом виде от учителя, и их деятельность выражается в основном в запоминании и понимании сообщаемых им знаний (Занков Л.В. Наглядность и активизация в обучении. - М., 1960).
Принцип сознательности и активности учащихся в обучении требует обеспечения осознанного усвоения знаний путем активной деятельности учащихся по их приобретению. К.Д.Ушинский, развивая представления Я.А.Коменского о сознательности и активности в обучении, писал: «Должно всегда доставлять ребенку возможность деятельности, сообразной с его силами, и помогать ему только там, где у него не хватает сил, постепенно ослабляя эту помощь»1.
Современные исследователи проблем активизации учебно-воспитательного процесса рассматривают три вида активности учащихся в обучении: воспроизводящую, интерпретирующую, творческую. В качестве главных средств активизации учения рекомендуются проблемный подход в обучении и самостоятельная работа учащихся2.
Реализации требований этого принципа способствует соблюдение следующих правил:
- все, что дети могут усвоить сами, они должны усваивать самостоятельно;
- учитель должен возможно шире использовать методы проблемного обучения;
- при решении педагогических задач нужно побуждать детей делать сравнения, сопоставлять новое с известным;
- следует использовать увлекательные факты из истории науки, жизни ученых и общественных деятелей;
- необходимо привлекать внимание учащихся к практической деятельности по применению знаний в различных ситуациях;
- раскрывать связи между учебными проблемами и проблемами настоящей науки;
- развивать внутренние стимулы активности (потребность в знаниях, интерес к ним, чувство ответственности, долга);
- само обучение вести энергично, поддерживая оптимизм учащихся и уверенность в успехе;
1 Ушинский К. Д. Сочинения: В 11 т. - М, 1950. - Т. 10. - С. 509. 2 См.: Шамова Т. И. Активизация учения школьников. - М. 1982. - С. 52-62.
- создавать и поддерживать необходимые гигиенические, психологические и социальные условия для обеспечения активной творческой деятельности учащихся.
Л.В.Занков сформулировал пять положений, обеспечивающих высокую активность учащихся"в обучении: 1) обучение должно вестись на высоком уровне трудности; 2) ведущая роль в обучении должна принадлежать теоретическим знаниям; 3) изучение программного материала необходимо вести быстрым темпом; 4) учащиеся должны осознавать сам процесс учения; 5) необходимо вести целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых1.
Принцип воспитания и обучения в реальной деятельности, связанной с жизнью (принцип связи с жизнью, воспитания в труде). «Реализация этого принципа требует такого построения воспитательного процесса, при котором вся жизнедеятельность детей ощущается ими как значительная, нужная людям, обществу и приносящая личное удовлетворение» (Щукина Г. И. Педагогика школы. - М., 1977. - С. 17). Усваивая знания, ученик должен не только знакомиться с областью их применения, но и вырабатывать умения и навыки их использования в различных сферах собственной жизни.
В педагогическом процессе практика или предшествует изучению теоретических положений, или осуществляется после изучения теории для подтверждения истинности полученных знаний и их квалифицированного использования. В некоторых случаях практика является непосредственной целью для воспитанников (учащихся): овладение речью, письмом, рисование, черчение, выработка умений на занятиях трудового обучения и др.
Правила реализации требований этого принципа:
- опираться в обучении и воспитании на имеющийся у воспитанников практический опыт;
- показывать как можно шире области применения теоретических знаний в жизни;
- вырабатывать умения и навыки использования знаний в жизни;
- привлекать учащихся к участию в интеллектуальном, физическом, духовном труде;
- создавать условия для использования учащимися усвоенных знаний, стимулировать их применение и передачу другим;
- показывать ученикам, что возникновение теории всегда обусловлено практическими потребностями общества (человечества).
Принцип систематичности и последовательности в воспитании и обучении. Он требует формирования у учащихся системы знаний, а не просто суммы сведений из разных наук, формирования
1 Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова.-М., 1975.-С. 49-55.

Мировоззрения как системы знаний и отношений личности к окружающей действительности. «Как в природе все сцепляется одно с другим, - утверждал Я.А.Коменский, - так и в обучении нужно связывать одно с другим именно так, а не иначе»1. И все усваиваемые знания должны «... составлять одну энциклопедию, в которой все должно вытекать из общего корня и стоять на своем
собственном месте»2.
Выработать у воспитанников систему знаний и системное мышление можно только последовательной и согласованной деятельностью всех воспитателей. Отсюда требование преемственности в деятельности школы, семьи, общественности, учителей различных предметов, воспитателей. То, что делается сегодня, должно вытекать из вчерашних действий и их результатов и находить свое продолжение в завтрашней воспитательной работе.
Основным условием реализации требований этого принципа является осуществление межпредметных связей, т.е. связывание между собой знаний из разных учебных дисциплин, из разных тем одной дисциплины, из областей этики, эстетики, труда, экологии, права и т.д. «Самая эффектная межпредметная связь - нравственная», - утверждает учитель литературы Е.Н.Ильин3. Среди других можно назвать такие правила:
- изучение учебной дисциплины и воспитание должно осуществляться систематически, без перерывов;
- воспитанникам следует предъявлять последовательные единые требования;
- работа учащихся должна протекать в определенной последовательности, системе, их жизнь должна строиться в соответствии с определенным режимом труда и отдыха;
- деятельность всех субъектов педагогического процесса должна организовываться и координироваться в соответствии с достижениями педагогической науки.
Принцип прочности требует прочного (на долгое время) усвоения основных, так называемых скелетных, знаний основ наук, нравственных, эстетических и других понятий, правил поведения, вырабатываемых умений и навыков. Для обеспечения требований этого принципа следует руководствоваться правилами:
- создавать установку на запоминание;
- повторять то, что необходимо запомнить, организуя текущее, периодическое, итоговое повторение; отдавать предпочтение активному, а не пассивному повторению;
1 Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2т. - М., 1982. -Т. 1. -С. 336. 2 Там же.-С. 359.
3 См.: Ильин Е. Н. Путь к ученику. - М., 1988.

Обеспечивать и организовывать применение знаний;
- чередовать виды учебной деятельности;
- связывать материал для запоминания в ассоциации, разделять его на части, выделять главное и др.
Следует помнить, что реализация требований всех других принципов способствует прочному усвоению материала, особенно принципов наглядности, систематичности, сознательности и активности. К.Д.Ушинский, характеризуя 18 правил воспитания памяти, первым называет укрепление здоровья, заботу о спокойствии, уверенности, жизнерадостности ученика1. Не пугать ребенка, не мешать ему сосредоточиться, не задавать непосильных заданий - значит тоже выполнять требования принципа прочности.
Принцип учета возрастных и индивидуальных различий. Воспитание и обучение не могут быть абстрактными, вне учета индивидуальности воспитанника. Уже то, что воспитанник - субъект воспитания, характеризует этот процесс как индивидуально-особенный в отношении каждого в различные возрастные периоды, когда мера субъектности неодинакова. Кроме того, особенности мышления и памяти, устойчивость внимания, быстрота выработки навыков, степень активности, обученность и воспитанность, условия домашнего воспитания, темперамент, воля, характер, интересы - все это индивидуально и требует учета в осуществлении воспитательной работы с каждым.
Повышение внимания к развитию индивидуальности и гуманизация педагогического процесса актуализировали такие понятия, как личностно ориентированное воспитание, центрированное на личности обучение. Их суть в необходимости принятия воспитанника воспитателем не с заранее сформулированной программой действий с ним (например, будущего всесторонне развитого человека), а таким, какой он есть. На этой основе важно исходить в воспитании из интересов, способностей и возможностей ребенка, а не общественно-научных, в основе своей абстрактных требований к человеку.
Есть два основных пути учета индивидуальных особенностей воспитанников в педагогическом процессе. Первый путь - индивидуальный подход в обучении и воспитании, осуществляемый по единым программам. Эти программы рассчитаны на обеспечение продвижения всех к общей цели воспитания. Учет индивидуальности каждого осуществляется за счет коррекции методики работы с ним. Можно выделить три таких направления индивидуализации достижения единой общей цели: 1) индивидуализация по объему выполняемой деятельности; 2) индивидуализация по
1Ушииский К. Д. Сочинения: В 11 т. - М., 1950. - Т. 10. - С. 424-435.

Трудности выполняемых задач; 3) индивидуализация по характеру и количеству оказываемой помощи, когда обеспечивается освоение общей программы и слабыми за счет индивидуальной (в том
числе дополнительной) работы с ними.
Второй путь - дифференциация, или разделение учащихся на группы (потоки) в зависимости прежде всего от способностей, а также интересов, подготовленности и воспитанности. Прежде всего, дифференциация в российских школах проявляется в выделении в них классов коррекции для детей с некоторым отставанием в умственном развитии и классы выравнивания для детей с существенными пробелами в усвоении школьной программы по организационно-педагогическим и социальным, а не физиологическим причинам. Кроме того, дифференциация проявляется в создании специальных школ для детей с высоким уровнем развития способностей (гимназии, лицеи), а в школах - классов определенной направленности: физико-математических, гуманитарных и др. Углубление дифференциации осуществляется в факультативах, разнообразных формах внеурочной работы (в кружках, секциях и др.). Элементы дифференциации могут быть использованы и на уроке в классе: даже в условиях достаточно тщательного отбора учащихся класса по способностям возможности усвоения ими конкретных тем далеко не одинаковы. Поэтому разделение учащихся класса на динамичные группы в зависимости от теоретической подготовленности, выработанности умений и навыков, особенностей характера может оказать положительное влияние на результаты
учебно-воспитательной работы.
Принцип воспитания в коллективе. Суть требований этого принципа вытекает из положения, что человек как существо общественное получает необходимые условия для всестороннего развития своих задатков только в коллективе. Под коллективом понимается устойчивая группа людей, сплоченных единой общественно полезной целью и общей деятельностью по ее достижению. Истинное духовное богатство личности заключается в богатстве ее действительных отношений (К.Маркс). Воспитательная ценность коллектива в том и заключается, что в нем воспитанник имеет возможность вступать в разнообразные отношения с другими: деловые, личные, гуманистические, интеллектуальные, идейно-воспитательные, учебно-трудовые, самодеятельно-творческие и др. (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский). Межличностные отношения в коллективе определяются широким спектром личностно значимых для каждого его члена видов групповой деятельности. Отношения ответственной зависимости, когда каждый находится и в положении ответственного организатора, и зависимого исполнителя, не позволяют ниве-

Лировать личность, но создают условия для приобретения каждым необходимого опыта общественной жизни, гражданского становления. Возможности формирования микрогрупп по интересам внутри коллектива и динамичная связь коллектива с другими коллективами как необходимое условие его развития способствуют удовлетворению потребности в развитии индивидуальности.
Коллектив - динамичное объединение. В своем развитии он проходит три стадии - этапа (по А.С.Макаренко) (схема 17). На первой стадии требования к воспитанникам предъявляет воспитатель, он организует и деятельность по реализации этих требований на основе увлечения воспитанников ближней, средней и дальней перспективами-целями (система перспективных линий).
На второй стадии требования к коллективу предъявляет сформированный актив - органы самоуправления, которые организуют деятельность воспитанников. Позиция воспитателя становится скрытой, создаются условия для реализации принципа параллельного действия, когда воспитатель воздействует на коллектив через органы самоуправления, влияющие на воспитанников в том же направлении, что и воспитатель.
На третьей стадии развития коллектива актив существенно расширяется за счет многообразия видов деятельности, отношений внутренних и внешних, за счет повышения активности всех членов коллектива. Большое значение на этом этапе приобретают традиции - устойчивые формы коллективного реагирования на определенные жизненные ситуации (праздники, шефство, благотворительные акции, форма отношений между членами коллектива и др.).
В 70-е гг. существенный вклад в теорию коллектива был сделан Л.И.Новиковой. Она предложила рассматривать стадии развития коллектива в зависимости от степени его влияния на формирование индивидуальности: первая стадия - создание формальной структуры коллектива под прямым влиянием воспитателей; вторая - стадия массового воспитания вследствие принятия всеми общих целей и норм отношений; третья - стадия индивидуального воспитания в условиях развитой неформальной структуры, обеспечивающей удовлетворение индивидуальных запросов каждого1. Против принципа воспитания в коллективе высказано немало возражений, особенно сторонниками личностно ориентированного воспитания, представителями экзистенциализма и другими. По их мнению, коллектив нивелирует личность, препятствует развитию индивидуальности, и лишь в условиях тоталитарных ре-
1 См.: Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. - М., 1978.

Жимов идея коллектива может приобрести признание. Однако наблюдательные представители даже «рыночной» идеологии давно пришли к выводу о высокой воспитательной ценности коллектива. Например, Ф.У.Тейлор, один из основоположников теории научной организации труда в условиях капиталистических отношений, писал в начале XX в.: «Приходит время, когда все великие достижения будут осуществляться путем такого коллективного сотрудничества, где каждый отдельный человек осуществляет те функции, для которых он наилучшим образом приспособлен, где каждый человек сохраняет свою собственную индивидуальность и является непревзойденным в своей частной функции, где ни один человек ничего не утрачивает из своей оригинальности и надлежащей личной инициативы, но все же каждый работает под контролем и в гармоническом сотрудничестве со многими другими»".
Значит, дело не в идеологии, а в объективном соответствии общественной сущности человека тем условиям, которые создаются в коллективе для развития его природных задатков, для формирования и развития индивидуальности.
Схема 17

1 Тейлор Ф. У. Принципы научного менеджмента. - М., 1991. -С. 102.

Принцип единства требовательности и уважения к личности воспитанника. Требования этого принципа могут быть рассмотрены и в структуре принципа гуманистической целенаправленности воспитания: воспитание немыслимо без предъявления требований, но эти требования должны быть гуманными, предъявляться к воспитаннику не только в интересах общества, но и в интересах самого воспитанника. В этом суть гуманизма: признание личности как ценности, уважение личности подразумевает предъявление к ней определенных требований и выполнение ею этих требований в качестве гарантии как сохранения и реализации собственных прав личности, так и обеспечения прав и свобод других членов общества.
Однако в современных условиях (как и в любых других, кроме условий идеального общества) есть необходимость выделения самостоятельного принципа единства требовательности и уважения к воспитаннику: им определяются характерная для исторического периода и условий жизни мера требовательности к воспитаннику и степень приоритетности притязаний индивидуальности на личное и общественное признание. Любовь воспитателя к воспитаннику приобретает подлинную воспитательную ценность лишь в сочетании с разумной требовательности к нему. Мера же последней определяется развитостью общественно-экономических условий и соответственно уровнем развития общественного сознания.
В практической воспитательной работе требования этого принципа наиболее ярко выражены А.С.Макаренко в его афоризме:
как можно больше требовательности к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. Последовательная реализация этого принципа связана с выполнением правила опоры на положительное: в воспитании основой должна быть не борьба с недостатками, а развитие имеющегося положительного в воспитаннике, формирование положительных черт и качеств личности и тем самым вытеснение (или препятствование формированию и развитию) отрицательных.
Дети и сами не любят нетребовательных воспитателей. Ведь требовательность - это определенный порядок, предсказуемость перспектив, защищенность. Воспитанники готовы принять даже повышенные требования, если уверены в искренней расположенности к ним воспитателя (учителя), если знают, что требования предъявляются не во имя отвлеченного понятия порядка, а в их интересах. Доверие, открыто проявляемое, и контроль (ненавязчивый), следование методике применения метода требования (см. главу «Методы осуществления педагогического процесса») - важные условия реализации этого принципа.

В заключение характеристики всех принципов обучения и воспитания следует отметить, что их требования тесно взаимосвязаны, и выполнение их тоже находится в тесной взаимной зависимости: реализация требований любого из принципов в той или иной мере сказывается на выполнении требований всех остальных. Это является следствием целостности педагогического процесса и в то же время способствует укреплению этого качества педагогической системы.
Задания
1. Дайте определения формам организации учебно-воспитательной работы, учитывая возможность выделения их по внешнему признаку и по внутренней их структуре.
2. Назовите основные формы учебной и внеклассной воспитательной работы.
3. Сформулируйте основные требования к уроку как основной форме организации обучения и воспитания.
4. Дайте определение принципа организации учебно-воспитательного
процесса.
5. Составьте конспект объяснения какой-либо темы учебного предмета в соответствии с различным сочетанием слова и наглядности (по Л.В.Занкову).
6. Продумайте возможности изучения одной из тем учебного предмета на основе научного доказательства и убеждения силой авторитета.
Рекомендуемая литература
Дидактика средней школы. - М., 1982. - Гл. 2, 5, 6, 8.
Махмутов М. И. Современный урок. - М., 1985.
Ильин Е. Н. Путь к ученику. - М., 1988.
Шевченко С.Д. Школьный урок: Как научить каждого. - М., 1990.
Кондратенков А. Е. Труд и талант учителя. - М., 1989.
Волков И. П. Приобщение школьников к творчеству. - М., 1982.
Яковлев A.M., Сохор А. М. Методика и техника урока в школе. - М., 1985.
Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987.